Le prospettive di ricerca

Durante ogni incontro con i partecipanti all’indagine, i ricercatori hanno prestato par- ticolare attenzione nell’illustrare con accuratezza le dimensioni che caratterizzavano l’in- tero progetto, ovvero la prospettiva di servizio, l’approccio partecipativo e il disegno di ricerca emergenziale.

2.4.1. La dimensione di servizio

Coerentemente con il paradigma ecologico, una ricerca in ambito educativo viene considerata utile quando mira a comprendere in profondità il reale e ad “averne cura” (Mortari, 2008, p.32), apportando cambiamenti migliorativi delle condizioni di vita (Ha- bermas, 1983, p.77). Il termine utilità, come sottolinea Mortari (2008, p. 58), non va inteso per la sua capacità di previsione dimostrata dagli enunciati scientifici, bensì per la sua

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potenzialità di indagine di questioni rilevanti per la vita umana, in grado di fornire stru- menti per lo sviluppo di nuove e migliori politiche sociali. Si tratta pertanto di una ricerca educativa intenta a fornire “descrizioni che ci aiutino a decidere cosa fare” (Rorty, 1986, p. 200), lavorando nell’ottica appunto dell’aver cura, ed evitando l’insidia di qualsivoglia tentazione di dominio e di controllo. È una ricerca che cerca di stare quanto più possibile a contatto con la realtà, poiché nasce dai problemi vissuti dai “pratici”, in questo caso i docenti e il personale preposto all’educazione e all’istruzione degli allievi nella scuola. È compito dei ricercatori, i “teorici”, attraverso un ascolto autentico e partecipe, trovare un’alleanza con i primi, individuando indizi utili a migliorare le pratiche educative (Damia- no, 2006).

Data la natura delle richieste e degli obiettivi formulati, nonché dei metodi e degli strumenti adottati, la ricerca si è prefigurata e si è realizzata come un lavoro anche di servizio. L’obiettivo era quello di giungere ad indicazioni finalizzate alla formulazione di azioni di sistema e formative. In secondo luogo, la ricerca può essere considerata di servizio anche per le scuole stesse, in un duplice senso. Da un lato essa ha dato voce ai protagonisti della ricerca stessa – insegnanti, referenti d’istituto e testimoni privilegiati – e ha consentito loro di narrare e portare alla luce tutto quel lavoro che le scuole compiono per questi bambini e ragazzi. Si tratta di un’operatività che tende a rimanere invisibile a livello di sistema, non venendo per questo adeguatamente sostenuta da un’azione in termini di risorse o di formazione. Dall’altro lato questa ricerca intendeva offrire anche un’occasione per far riflettere e far discutere all’interno di ogni istituto rispetto al tema del successo formativo di questi alunni.

2.4.2. La partecipazione

La ricerca può essere considerata partecipativa perché fin da subito ha previsto il coinvolgimento dei protagonisti della scuola, indispensabile per comprendere l’oggetto di indagine, per costruire gli strumenti più adatti per portare alla luce le esperienze da loro vissute e per interpretare i dati in modo corretto. Da destinatari passivi, gli interlocutori del progetto, a livelli diversi, sono divenuti co-costruttori del processo di ricerca.

2.4.3. L’opzione emergenziale

Caratteristica primaria della realtà, secondo il paradigma ecologico, è essere sog- getta ad un’evoluzione che segue ritmi di tipo stocastico, che combinano cioè casualità e selezione, in un processo non anticipatamente prevedibile e per di più estremamen- te complesso. Questo determina l’insorgere di difficoltà qualora si decida di elaborare anticipatamente, ovvero prima di accedere al campo di indagine, un disegno di ricerca fortemente strutturato (Mortari, 2006, 2007). In educazione è preferibile andare sul cam- po a mani nude, senza prefigurarsi l’intero processo di ricerca: tale postura consente al ricercatore di rimanere aperto a quello che incontrerà durante l’indagine. Coerentemente rispetto all’epistemologia naturalistica, il disegno di ricerca adottato nell’ambito di que- sto progetto è stato pertanto di tipo emergenziale: via via che i ricercatori hanno iniziato a conoscere il fenomeno, è stato possibile configurare diverse linee di approfondimento,

non prefigurabili all’inizio del percorso, consentendo così di individuare piste interessanti da analizzare, e costruendo man mano anche gli strumenti più adeguati per indagarle.

2.4.4. L’approccio della ricerca-formazione

In coerenza con le prospettive di ricerca delineate, sia pur con i limiti derivanti dall’am- piezza del contesto considerato, si ritiene che il percorso intrapreso risulti estremamente affine all’approccio definito Ricerca-Formazione, inteso come “scelta politico-metodo- logica per fare ricerca in collaborazione con gli insegnanti, per lo sviluppo professionale degli insegnanti e per una effettiva ricaduta dei risultati nella realtà scolastica e formativa” (CRESPI, 2016). Il progetto delineato racchiude infatti al suo interno alcuni degli elementi che caratterizzato la ricerca-formazione, ovvero:

- una esplicitazione chiara della finalità della ricerca in termini di crescita e sviluppo della professionalità degli insegnanti direttamente coinvolti e un’attenzione a docu- mentare e analizzare le ricadute in termini di cambiamento;

- la centratura sulle specificità dei contesti – istituzionali e non – in cui si svolge la ricer- ca-formazione, che si concretizza in tutte le fasi della ricerca attraverso un’analisi dei vincoli e delle risorse in essi presenti;

- un confronto continuo e sistematico, a vari livelli, fra i partecipanti alla ricerca, sulla documentazione dei risultati e dei processi messi in atto nei contesti scolastici;

- l’attenzione alla effettiva ricaduta degli esiti nella scuola, sia per l’innovazione educa- tiva e didattica, sia per la formazione degli insegnanti.

L’elemento cardine dell’esperienza di ricerca delineata è stato infatti l’aver cercato di trasformare una richiesta di raccolta dati finalizzata all’esplorazione del fenomeno degli alunni ‘in fascia C’ e con fragilità educative, in un’occasione di riflessione per tutti i par- tecipanti, ovvero insegnanti, dirigenti e referenti degli enti committenti. È stata proprio la centralità dei processi riflessivi – stimolati attraverso strumenti di coinvolgimento e di par- tecipazione attiva degli insegnanti stessi nelle diverse fasi della ricerca – ad alimentare la dimensione formativa (Schön 1993, Mortari 2009, Wengers 2006), e non solo informativa, della ricerca. L’intero processo è risultato pertanto una co-costruzione effettuata da tutti i soggetti coinvolti attraverso una costante negoziazione dei fini e dei mezzi. Tale proces- so ha trovato concretizzazione in una ri-significazione continua e condivisa del problema oggetto della ricerca, nell’utilizzo di strumenti che consentissero di interrogare la realtà educativa dando spazio alle percezioni di tutti gli attori coinvolti, facendo emergere le contraddizioni ed esplorando posizioni divergenti e di dissenso. Tutto questo restituendo una serie di categorie interpretative che permettessero di ideare dispositivi operativi per intervenire sulla realtà, trasformandola in senso migliorativo, a partire dall’attivazione dei diversi soggetti coinvolti.