RAGIONI E FUNZIONI

3.1.1. La continua e rapida trasformazione del sistema

produttivo se da un lato propone nuovi profili specialistici soprattutto nella fascia medio-alta del sistema professiona-le, dall’altro presuppone una più ampia e solida professio-nalità di base sorretta da una gamma di abilità e di com-petenze (linguaggi, metodologie, capacità progettuali e re-lazionali ecc.) tali da consentire innovazione, controllo dei fattori di incertezza, aggiornamenti e conversioni

profes-sionali.

3.1.2. Al mutamento della domanda sociale d’istruzione la scuola deve rispondere attraverso una ridefinizione dei propri compiti. Innalzamento del livello di scolarizzazione

obbligatoria, ampliamento e rafforzamento della formazio-ne culturale entro ambiti di studio orientati verso un ampio ventaglio di sbocchi professionali: sono questi i compiti di una scuola secondaria che ha registrato negli ultimi anni tassi elevati di incremento (dal 51,7 % nel 1981 al 653% nel 1989) e che deve proporsi un allineamento con i paesi più avanzati. (Nei paesi fortemente avanzati, infatti, la generalizzazione della scuola secondaria

superio-re ha raggiunto punte del 95% (Giappone) e del 90% (Stati Uniti), mentre si è attestata sul 70% in Finlandia e in Fran-cia con ambizioni di ulteriore crescita).

3.1.3. In questa prospettiva la formazione di competen-ze a carattere specialistico dovrà essere affidata, ai vari li-velli, a segmenti formativi post-scolastici, caratterizzati da più forte integrazione di formazione teorica e formazione pratica e da un rapporto diretto con il sistema produttivo. Questa è la ratio che sostiene la istituzione di un livello di studi superiori non universitari collocati in uscita dalla scuola secondaria superiore per la formazione di tecnici specialisti di livello medio-alto.

3.1.4. In evidente contrasto con l’espansione dell’istru-zione secondaria sono i bassi indici di scolarizzadell’istru-zione al li-vello universitario (con tendenza alla stasi, poiché nella fa-scia 19-24 anni essi sono oggi del 15,2%, mentre erano del

14,3% nell’81) e insieme gli alti indici di dispersione e in-successo per gli iscritti ai corsi di laurea; entrambi segni di un malessere attribuibile anche, se non interamente, alla mancanza di alternative valide. A tale mancanza non sop-perirebbe peraltro che in parte il recente prowedimento di istituzione dei diplomi universitari (Legge n.

341

del

19/11/90).

3.1.5. D’altronde l’impostazione che sottende la cosid-detta laurea breve è ben diversa da quella dei corsi

post-se-condari: la prima rientra comunque nel contesto di una formazione che, pur se orientata a dare capacita operative, tuttavia amplia e rafforza le basi teoriche, ancorata com’è alla tipologia dei corsi di laurea; i corsi post-secondari do-vranno poggiare invece sulla professionalità di base fornita dalla scuola secondaria per diversificarla nella direzione di determinate specializzazioni professionali.

3.1.6. Va infine sottolineato che la Cee, con la direttiva 48/89 e con la prossima in discussione, ha riconosciuto e

si accinge a riconoscere i livelli superiori di certificazione professionale corrispondenti ai diplomi accademici triennali e a corsi post-secondari di durata inferiore ai tre anni. Il nostro paese è l’unico tra quelli a sviluppo industriale avanzato a non disporre di una vasta gamma di offerte for-mative al livello superiore. Ciò potrebbe comportare che, laddove anche da noi non venissero sviluppati percorsi di formazione alternativi, i nostri laureati potrebbero essere equiparati ai diplomati degli altri stati membri (con lo svan-taggio ulteriore che la durata complessiva della scolarità in Italia è di 13 anni, mentre altrove è per lo più di 12). 3.2. RAPPORTO CON LA FORMAZIONE SECONDARLA

3.2.1. Si prevede che la scuola secondaria quinquen-nale continui ad essere termiquinquen-nale e conclusiva degli studi scolastici. Va dunque sottolineato sia il carattere di non ob-bligatorietà della prosecuzione in corsi post-secondari sia la intatta validità del diploma di maturità ai fini dell’acces-so alle posizioni di lavoro per le quali esdell’acces-so è attualmente requisito sufficiente.

3.2.2. Sotto questo profilo la formazione

post-seconda-ria non ha carattere di continuità, anche perché è molto

vasta la gamma di possibilità offerte dalla più solida e mo-derna professionalità fornita da una scuola secondaria rin-novata nei contenuti, negli obiettivi formativi e nei metodi.

L’eliminazione di gran parte degli attuali indirizzi (da una cinquantina a una decina nel settore tecnologico e da sei a due nel settore economico) non deve essere vista come un impoverimento del patrimonio di competenze tecnico-professionali di cui l’istruzione tecnica è stata fino-ra depositaria. Sarebbe questa infatti una concezione ridut-tiva del disegno di riforma della scuola secondaria, il quale, invece, nel momento in cui amplia la formazione linguistica e rafforza l’area della formazione matematica e scientifica, getta le basi di una nuova professionalità

su-scettibile di più elevati e articolati livelli di specializzazione che, a loro volta, vanno definiti non tanto in base al rinvio ad un successivo segmento formativo dei tradizionali con-tenuti degli indirizzi specialistici, quanto in base all’identi-ficazione di competenze del tutto nuove o perlomeno rin-novate.

3.2.3. La scuola secondaria, anche nei suoi indirizzi tec-nologici, sarà pertanto svincolata dal compito di formare specialisti, compito che ha comportato la continua rincorsa delle trasformazioni del sistema produttivo e il conseguen-te sforzo di stipare all’inconseguen-terno del quinquennio una molte-plicità di insegnamenti fortemente caratterizzanti a danno di quelli fondamentali. Essa potrà invece concentrarsi sull’obiettivo, che le è più congeniale, di fornire un’ampia

e solida formazione cuIturale, non disgiunta tuttavia dalle

conoscenze e competenzeche caratterizzano i grandi

setto-ri del

sistema

produttivo e sociale.

I

cicli di formazione post-secondaria vanno perciò col-locati piuttosto nell’ottica di un sistema di formazione con-tinua e di formazione professionale a livello di specializza-zione spinta, di cui il nostro paese ha bisogno in modo diffuso e secondo linee di intervento da definire in sede nazionale. Tali corsi dovrebbero rispondere a esigenze di mercato ed essere per lo più attivati in stretto rapporto con la committenza esterna.

3.2.4. Numerose sono le esperienze di formazione post-secondaria già attivate nell’ambito dei programmi

regiona-li di formazione professionale (Emiregiona-lia-Romagna, Piemonte, Lombardia), presso istituti tecnici, con la partecipazione delle aziende e per lo più con il contributo finanziario del Fondo Sociale Europeo (FSE). Il panorama attuale, pur nella varietà per durata e per finalità, consente di indivi-duare le seguenti tipologie:

a) corsi di durata biennale (dalle 2000 ore in su) de-stinati alla formazione di profili professionali nuovi o

rin-novati nel settore industriale, dei servizi ecc.. Si pensi, a ti-tolo di esemplificazione, ai corsi per la formazione di tec-nici superiori nel settore delle costruzioni, del territorio e del rilievo istituiti presso

l’ITG

A. Secchi di Reggio Emilia e a quelli per la formazione di specialisti del restauro archi-tettonico dell’ITG

A.

Canova di Vicenza;

b) corsi di breve durata (dalle 400 alle 1200 ore circa) finalizzati alla formazione di specialisti con compe-tenze più mirate e settoriali. Si vedano ad esempio quelli organizzati, nell’ambito del Progetto Trialogo, dalla Lom-bardia con il MPI, la CEE, le aziende.

3.2.5. La riforma dei piani di studio degli indirizzi della scuola secondaria aprirà un ampio ventaglio di

oppor-tunità. Ad esempio, ai due indirizzi previsti per il settore costruzioni e territorio potranno collegarsi ulteriori specia-lizzazioni nei settori del telerilevamento, del recupero edi-lizio, del rilievo urbano. Anche nel settore commerciale si vanno delineando figure di tecnici superiori in quattro grandi aree: finanza, amministrazione e contabilità; marke-ting, acquisti, import-export; produzione; personale e se-greteria. Si tratta quindi, nell’ambito di curricoli relativa-mente lunghi, di ritagliare i contorni formativi di un’area determinata e di individuarne all’interno profili specialistici ulteriori. Lo stesso settore umanistico potrebbe, in prospet-tiva, dar luogo a interventi formativi post-secondari finaliz-zati alla formazione di figure professionali intermedie nel settore dei servizi.

3.3. POSSIBILI CARATTERISTlCHE Dl UN SISTEMA POST-SECONDARIO 3.3.1. Occorre premettere che il riferimento a un siste-ma di forsiste-mazione post-secondaria se, da un lato, evoca l’esigenza di una normativa a carattere nazionale, dall’altro non implica affatto l’idea di una struttura gestita

centralisti-camente, rigidamente costituita indipendentemente dalla domanda, dalla disponibilità delle risorse e dalla estrema

varietà delle possibili modalità di risposta. Prima caratteri-stica di tale sistema dovrebbe essere infatti la finzion alità

spec ifica

(e

quindi la non automatica ripetitività) dei corsi e lo stretto rapporto con l’evoluzione della domanda; ciò non esclude, evidentemente, che taluni profili professiona-li, tra i più richiesti sul piano nazionale e comunitario, possano essere attivati indipendentemente da specifiche ri-chieste dei mercati locali del lavoro anche per suscitare in regioni deprivate economicamente competenze che si de-dichino in tempi successivi allo sviluppo complessivo della zona. Occorrerà perciò una programmazione naziona le attenta al fabbisogno del sistema produttivo in senso ampio e alle prospettive di libera circolazione della mano-dopera nel Mercato Unico Europeo.

3.3.2. Seconda condizione indispensabile per il poten-ziamento di questo settore formativo è

l’as senza

di rigidità.

Non è qui in discussione evidentemente il ruolo delle isti-tuzioni scolastiche, sia come sedi sia come soggetti d’ini-ziativa (ciò che presuppone estensione e potenziamento del regime di autonomia).

È

in discussione, piuttosto la

ri-gidità strutturale e organizzativa del sistema scolastico.

3.3.3.

I

livelli di interazione istituzionale potranno

es-sere molteplici e tuttavia individuati all’interno di una rete di soggetti istituzionali interessati: il Ministero della P.I. e gli istituti scolastici; il Ministero del Lavoro; le Regioni; le imprese e i sindacati. Un possibile ruolo dell’Università va definito anche nel quadro della destinazione futura delle scuole dirette a fini speciali che potranno almeno in parte essere trasferite nell’ambito di un eventuale sistema post-secondario. Tra i diversi soggetti citati andranno definite e assegnate le funzioni di programmazione, di iniziativa, di validazione e di controllo della qualità delle esperienze.

3.3.4. Un’altra caratteristica del sistema dovrebbe es-sere rappresentata dalle modalità di integrazione delle ri-sorse, sia finanziarie sia di docenti. Occorre in altre parole

prevedere più fonti di finanziamento (amministrazioni cen-trali, regioni, aziende, utenti) e il ricorso a docenti di varia origine ma di qualificata competenza (scuola, università, esperti esterni e personale delle aziende appositamente di-staccato).

3.3.5. Le considerazioni precedenti richiamano l’atten-zione sulla esigenza di una normativa ad hoc che

regola-menti un settore adombrato da altri testi legislativi (legge sugli ordinamenti didattici universitari,

d.d.l.

Mezzapesa) e caratterizzato da grande varietà e vivacità di iniziative. Tra le questioni inerenti l’assetto normativo di questo settore vanno poste in evidenza:

- le modalità di programmazione delle iniziative sul territorio nazionale;

- le modalità di finanziamento;

- i soggetti istituzionali idonei ad assumere l’iniziativa;

- le forme di gestione (convenzioni, consorzi ecc.);

- l’utilizzazione del personale statale;

- l’utilizzazione delle strutture.

Un particolare rilievo va dato al problema della

valida-zione e del controllo dei corsi. Occorrerà qui prevedere un organo dotato di competenze tecniche e di autorità scienti-fica sufficienti per svolgere un’azione insieme di incentiva-zione, di assistenza tecnica, di controllo e di validazione delle iniziative.

IV

FINALITÀ SPECIFICHE, OBIETTIVI E CONTENUTI, INDICAZIONI DIDATTICHE DELLE DISCIPLINE

INSEGNATE NEI TRIENNI

4.1. PREMESSA

4.1.1. La seconda parte del documento della Commis-sione contiene le indicazioni relative alle finalità speci-fiche, agli obiettivi di apprendimento, ai contenuti culturali e alle indicazioni didattiche concernenti le discipline pre-senti nei piani di studio dei trienni non più distinte in capitoli diversi ma riunificate disciplina per disciplina.

Le discipline sono distribuite in due gruppi:

– quelle presenti in tutti gli indirizzi sia che i pro-grammi siano effettivamente comuni (come Italiano, Storia, Educazione fisica) sia che i programmi siano comprensivi degli sviluppi specificamente riferiti alla identità degli indi-rizzi o di gruppi di indiindi-rizzi;

– quelle, invece, presenti in uno o più indirizzi e più precisamente catalogate fra le discipline caratterizzanti gli indirizzi stessi.

Le discipline della seconda categoria vengono presen-tate raggruppate indirizzo per indirizzo sia per facilitarne la ricerca sia per favorire ai consigli di classe la conoscen-za dei vari contributi culturali e formativi che concorrono 117

al raggiungimento delle finalità e degli obiettivi specifici di ciascun indirizzo anche in rapporto agli esiti cui ciascuno di essi prepara.

Si sottolinea che, come già precisato nel testo per il bi-ennio, le varie parti per ciascun programma hanno tipi e gradi diversi di prescrittività.

Le finalità delle singole discipline, insieme alle finalità generali dei trienni, hanno il grado massimo di «prescrittiv-ità» in quanto esprimono i criteri finalistici sui quali è im-postato il progetto sul piano culturale come su quello ed-ucativo. A questi criteri si ispirano tutte le attività di pro-grammazione e, quindi, i vari interventi della scuola e di tutte le sue componenti.

Anche gli obiettivi di apprendimento sono «prescrittivi» e comportano uno specifico impegno di docenti e studenti tanto più che sul loro raggiungimento si sviluppa l’azione di verifica da cui scaturiscono gli elementi di valutazione, sia dell’azione della scuola sia del profitto degli studenti.

Per i contenuti, «prescrittivi» anch’essi, si è avuto cura di identificare anche quelli «facoltativi», così che i docenti e gli studenti possano impegnarsi in ulteriori appro f o n d i-menti.

Diversi programmi individuano a tal fine anche indagi-ni mirate a particolari itinerari di ricerca (defiindagi-niti «percorsi») stabilendo, peraltro, criteri di scelta e obbligatorietà di sviluppo del quadro generale della disciplina, così che l’adozione dei «percorsi» non costituisca alibi per ignorare lo sviluppo sistematico della materia prevista.

Ovviamente le indicazioni metodologiche hanno solo v a l o re orientativo: con esse si intendono off r i re suggerimen-ti non prescritsuggerimen-tivi che possano essere presi in consider-azione per re n d e re più efficace la comunicconsider-azione didattica.

4.1.2. Per corrispondere ai bisogni educativi degli al-lievi, la scuola secondaria superiore ha a disposizione tre rilevanti opportunità.

La prima è costituita dalle discipline di studio. Ciascuna 118

di esse promuove finalità educative connesse alle esigenze dei giovani, grazie al perseguimento di obiettivi e di con-tenuti specifici. Le discipline che compongono i curricoli non devono dunque rivendicare un valore finale, ma stru-mentale. Le conoscenze, i metodi, i concetti, la sintassi, i valori di cui sono portatrici diventano preziosa ed insosti-tuibile risorsa formativa se considerati mezzi privilegiati a disposizione dei docenti per corrispondere alle domande degli adolescenti e per dare un senso alla loro crescita. Da questo punto di vista, la cultura è e si fa educazione.

La seconda è costituita dalla qualità delle re l a z i o n i umane tra educatori e studenti. I giovani chiedono di non essere semplicemente trattati da studenti ma, a pieno tito-lo, da «persone». L’esperienza scolastica è certo peculiare. Trova nella dimensione conoscitiva il proprio carattere dis-tintivo. Non esistono tuttavia conoscenze astratte, con-cepite in un’asettico spazio professionale. Ciascuna di esse ha anzitutto significato per chi le trasmette e deve a sua volta diventare significativa per chi la riceve. Tale caratter-istica però non può esaurirsi nella significatività cognitiva: deve estendersi anche a quella affettiva e perfino etica. Ciò vuol dire che solo relazioni umane esemplari e profonde, ancorché rispettose della «coscienza morale e civile degli alunni» (art. 1, DPR 417/74), possono garantire un uso for-mativo della cultura e dell’esperienza scolastica.

La terza è costituita dall’organizzazione della scuola come ambiente democratico ed educativo. È necessario in primo luogo valorizzare gli spazi sanciti dai Decreti Dele-gati per la partecipazione dei genitori e degli studenti alla gestione democratica delle istituzioni scolastiche. In parti-colare, quelli affidati, previo evidentemente il sostegno ed-ucativo necessario in fase di preparazione e di gestione, alla piena responsabilità degli allievi, come le assemblee di classe e di istituto e, più recentemente, il disposto dell’art. 106, del T.U. DPR 309, 9 ottobre 1990.

In secondo luogo è necessario assumere quelle forme 119

di lavoro didattico che possano valorizzare gli atteggia-menti collaborativi, il senso di responsabilità sia personale che collettivo, l’impegno costante, la trasparenza, il rispet-to per tutti.

Infine, occorre non trascurare un’accurata gestione di momenti della vita scolastica come l’intervallo, i trasferi-menti nelle aule speciali, la biblioteca, i laboratori, le attiv-ità extrascolastiche e parascolastiche ecc., particolarmente preziosi per l’educazione del carattere e per il consolida-mento delle esigenze educative, oltre che tecnico-conosci-tive, degli adolescenti.

4.2. FI N A L I T À S P E C I F I C H E, O B I E T T I V I E C O N T E N U T I, I N D I C A Z I O N I DIDATTICHE DELLE DISCIPLINE PRESENTI IN TUTTI GLI INDIRIZZI,

CON L'INDICAZIONE DELLE RISPETTIVE«CURVATURE»

4.2.1. ITALIANO

Lo studio della lingua e della letteratura italiana costitu-isce una presenza rilevante, di pari consistenza oraria, in tutti gli indirizzi del triennio. La conoscenza dei fenomeni letterari e l’acquisizione di solide capacità linguistiche hanno infatti pari importanza, in qualsiasi curricolo scolas-tico, per la formazione dell’individuo.

La disciplina conserva quindi in tutti gli indirizzi la sua identità intrinseca e una sua organica unica unità, anche se i collegamenti con gli altri insegnamenti e particolari esi-genze di arricchimento o comparazione possono condurre, nei singoli contesti scolastici, a sottolinearne e appro-fondirne determinati aspetti.

Nel quadro delle attività di questo insegnamento l’edu-cazione letteraria assume nel triennio centralità e prevalen-za. Permane tuttavia la necessità di pro s e g u i re anche in questa fascia scolastica, secondo precise linee pro g r a m-matiche, obiettivi di consolidamento e avanzamento nel campo delle competenze e delle conoscenze linguistiche generali.

Finalità

Finalità della disciplina, che emergono specificamente nel triennio, sono:

1. la consapevolezza della specificità e complessità del fenomeno letterario, come espressione della civiltà e, in connessione con le altre manifestazioni artistiche, come forma di conoscenza del reale anche attraverso le vie del simbolico e dell’immaginario;

2. la conoscenza diretta dei testi sicuramente rappre-sentativi del patrimonio letterario italiano, considerato nella sua articolata varietà interna, nel suo storico costituir-si e nelle sue relazioni con altre letterature, soprattutto eu-ropee;

3. la padronanza del mezzo linguistico nella ricezione e nella produzione orali e scritte, commisurate alla necessità di dominarne anche gli usi complessi e for-mali che caratterizzano i livelli avanzati del sapere nei più diversi campi;

4. la consapevolezza dello spessore storico e cultur-ale della lingua italiana;

Obiettivi di apprendimento

Gli obiettivi da perseguire nel triennio si pongono in linea di continuità con quelli raggiunti nel biennio, rispetto ai quali si caratterizzano per i livelli di maggiore comp-lessità e di più ampia articolazione riguardo sia allo svilup-po delle capacità sia all’acquisizione delle conoscenze.

Essi fanno riferimento a tre settori: analisi e contestual

-izzazione dei testi; riflessione sulla letteratura e sua p rospettiva storica; competenze e conoscenze linguistiche.

Tale suddivisione non costituisce ordine di priorità, né per l’importanza né per propedeuticità, in quanto tutti gli obi-ettivi sono strettamente connessi tra loro e vanno tenuti contestualmente presenti nel corso dei tre anni.

L’indicazione dei traguardi va riferita alla conclusione 121

del percorso triennale. Il loro raggiungimento sarà grad-uale, attraverso il variare dei contenuti trattati e delle attiv-ità didattiche proposte.

Analisi e contestualizzazione dei testi. – Lo studente

dovrà essere in grado di analizzare e interpretare i testi let-terari, dimostrando di saper:

1. condurre una lettura diretta del testo, come prima forma di interpretazione del suo significato;

2. collocare il testo in un quadro di confronti e re-lazioni riguardanti: le tradizioni dei codici formali e le «isti-tuzioni letterarie»; altre opere dello stesso o di altri autori, coevi o di altre epoche; altre espressioni artistiche e cultur-ali; il più generale contesto storico del tempo;

3. mettere in rapporto il testo con le proprie espe-rienze e la propria sensibilità e formulare un proprio moti-vato giudizio critico.

Riflessione sulla letteratura e sua prospettiva storica. –

Lo studente dovrà dimostrare di:

4. riconoscere, in una generale tipologia dei testi, i caratteri specifici del testo letterario e la sua fondamentale polisemia, che lo rende oggetto di molteplici ipotesi inter-pretative e di continue riproposte nel tempo;

5. riconoscere gli elementi che, nelle diverse realtà storiche, entrano in relazione a determ i n a re il fenomeno letterario;

6. conoscere ed utilizzare i metodi e gli strumenti fondamentali per l’interpretazione delle opere letterarie;

7. saper cogliere, attraverso la conoscenza degli autori e dei testi più rappresentativi, le linee fondamen-tali della prospettiva storica nelle tradizioni letterarie ital-i a n e .

Competenze e conoscenze linguistiche. – Lo studente

Nel documento PIANI DI STUDIODELLA SCUOLASECONDARIA SUPERIOREE PROGRAMMI DEI TRIENNI (pagine 129-200)