Il ruolo della dimensione affettiva nella formazione a distanza

Ci occuperemo, ora, del ruolo delle emozioni nella nostra sessione di formazione Galapro, viste nella loro duplice valenza di:

- variabile implicita nella dimensione relazionale dei partecipanti al corso, risposta adattiva agli stimoli, alle ‘pressioni’, alle aspettative del percorso a distanza, da parte degli iscritti;

- interesse esplicito del GT, tematica di lavoro, prescelta dal gruppo di cui abbiamo fatto parte.

Nella prima accezione, si analizzerà il fenomeno della forte defezione riscontrato durante l’intero percorso, plausibile effetto, appunto, di un

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forte calo della motivazione. Nella seconda accezione, verranno sintetizzati i risultati di un’indagine svolta attraverso un questionario. A questo proposito, faremo riferimento ad alcune riflessioni contenute nel documento finale prodotto dal nostro gruppo.

Il contesto motivazionale che caratterizza un percorso di apprendimento di LS deve essere individuato nello spazio di incontro tra le tre motivazioni di base che spingono un soggetto a iniziare un determinato percorso e a continuare a mettersi in gioco (la triangolazione ‘bisogno- dovere-piacere alla base delle riflessioni della scuola veneziana di glottodidattica), e le variabili di quella che è conosciuta come la ‘teoria cognitiva delle emozioni’, solo accennata in §1.2.1 e che merita, qui, alcune parole. Di matrice psicologica, l’apporto di quest’ultima all’educazione linguistica viene, in particolar modo, dalla rilettura in ottica glottodidattica da parte di Arnold J., nel 1999. Secondo la teoria, il successo di un evento/input, anche glottodidattico, sarebbe strettamente legato al ruolo della ‘intelligenza intrapersonale’ nell’appraisal (valutazione) tra ciò che è considerato piacevole e ciò che non viene percepito come tale e nel conseguente meccanismo di arousal, che si concretizza nel desiderio di ripetere o di abbandonare l’esperienza. Recordiamo le variabili che, secondo la teoria cognitiva delle emozioni, incidono sull’’appraisal:

- il grado di novità del nuovo input, - il suo aspetto ‘estetico’,

- la sensazione di utilità dell’intake,

- la sensazione di realizzabilità del compito richiesto,

- l’eventuale perdita della propria autostima e della propria immagine derivante da un insuccesso.

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Ci rifaremo alle tre macro-motivazioni di base (bisogno, dovere e piacere, appunto) per sistematizzare le riflessioni sulla defezione riscontrata nella sessione (in questa sezione), mentre sarà la teoria cognitiva delle emozioni sullo sfondo dell’analisi dei risultati dell’indagine svolta.

Ci occupiamo, quindi, ora, del primo dei due punti accennati, la defezione, fenomeno importante, come ci confermano i numeri. Infatti, sono 167 gli iscritti alla Sessione 2012 di Galapro, ma solo 98, già nella fase 2, risulta essere il totale degli iscritti ai 9 GT, e sono solo 34 i formandi firmatari dei 9 documenti finali. Ci siamo immediatamente chiesti quanto avessero inciso, rispettivamente, bisogno, dovere e piacere nel contesto motivazionale dei formandi che hanno portato a termine con successo la formazione.

La sistematizzazione dei dati che ci mette a disposizione la Sessione Galapro 2012 ci permette di iniziare la riflessione. Da una lettura del registro delle connessioni degli iscritti12 si evince che ben 37 persone registrate nella sessione (il 22%) non si sono mai connesse, ergo, non hanno fatto seguire, ad una loro iscrizione nominale, neppure un’intenzione ‘perlustrativa’ iniziale (che sarebbe stata resa visibile dalla registrazione degli accessi alla piattaforma interattiva). Dei 130 iscritti che, invece, hanno preso contatto con la piattaforma, 13 si sono collegati solo una volta, 18 hanno effettuato meno di 5 collegamenti, mentre per altri 19 si registrano tra 6 e 10 collegamenti. In tutto, un totale di 50 utenti su 130 (il 38.5%), hanno interrotto la loro partecipazione prima dell’inizio della fase 3 (19/11/2012), momento in cui era prevista la vera ‘attivazione’ del lavoro collaborativo, che implicava una maggiore definizione e responsabilizzazione dei ruoli. Se si considera che dei 130 soggetti partecipanti, una ventina circa sono coordinatori di gruppo o di

12

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sessione, la percentuale di iscritti che abbandona il processo all’inizio della terza fase aumenta approssimativamente al 45%. Durante la fase di lavorazione del documento, si assisterà ad un’ulteriore marcata defezione e risulteranno solo 34 i formé firmatari dei lavori finali (nel suo piccolo, l’andamento del nostro GT conferma la tendenza, visto che, dei 7 formandi inizialmente iscritti, solo 3 hanno completato il percorso). Da qui, il nostro interesse per: a) le motivazioni di tale assottigliamento di partecipazione; b) le variabili che entrano in gioco nella valutazione di input di tipo formativo (si tratta di una sessione anomala o è un andamento che normalmente caratterizza questo tipo di istanze formative?); c) l’eventuale peso della ‘specificità’ del contesto formativo nel fenomeno di defezione (caratterizza maggiormente un processo di formazione on line rispetto a un contesto di formazione in presenza? Perché?)13.

L’espansione, negli ultimi anni, della formazione online è dovuta alle sue peculiari caratteristiche e funzioni particolarmente consone alla dimensione mobile e alla frammentaria disponibilità di tempo del fruitore odierno. Tra tutte evidenziamo:

- l’accentuata autonomia temporale e spaziale;

- la valorizzazione di intelligenze collettive, multidimensionali e multisensoriali;

- l’attivazione di processi di socializzazione, collaborazione, autogestione, con caratteristiche di trasversalità e flessibilità

13

Le riflessioni che seguono non vogliono essere esaustive ma, anche se derivanti unicamente dall’osservazione di un singolo macro-evento, sì, tendenzialmente generalizzabili ad ambiti formativi aventi le stesse caratteristiche. A tale proposito, ringraziamo Maddalena De Carlo (Università di Cassino), una delle due coordinatrici del GT di cui ha fatto parte chi scrive, per le ‘conferme’ ricevute durante una conversazione informale sul tema, effettuata in data 14/02/2013. È di chi scrive, comunque, la completa responsabilità dei contenuti riportati.

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(apprendimento informale, learner centered, paradigma costruttivista della conoscenza)14.

La letteratura ci informa, però, anche delle zone d’ombra della formazione a distanza15, tra le quali:

- una spesso lenta e difficoltosa interazione empatica tra formatore e studente, alimentata dal perseverare di aspettative, ancorate alla didattica tradizionale, sul ruolo di ‘trasmettitore’ del sapere che deve saper ricoprire il formatore;

- la barriera del mezzo tecnologico per apprendenti poco familiarizzati con le TIC o con loro usi specifici, ad ex. le nuove piattaforme interattive (questo per predisposizione personale, cultura o caratteristiche generazionali);

- la sottovalutazione, perlomeno iniziale, dell’importanza di una forte motivazione e di una base di competenze trasversali richieste, nei formandi, di auto-gestione delle modalità di lavoro, sia online che offline, implicanti un certo grado di autonomia nei processi di apprendimento e, allo stesso tempo, di conoscenza di meccanismi e spazi di lavoro collaborativo.

Si consideri poi, che, in generale, la defezione viene percepita individualmente, dal soggetto che la mette in atto, come un atto senza conseguenze ‘visibili’. Chi non conclude il percorso sente di ‘non perdere niente’. non perde certificazioni o diplomi, dato che alla maggior parte delle formazioni a distanza non segue un riconoscimento istituzionale; le

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Cfr. Bonaiuti (2006), Recchioni (2003, 2008).

15

Per approfondimenti, cfr. alla sintesi dello stato dell’arte delle riflessioni sui pro e contro della formazione a distanza in Araújo e Sá, De Carlo, Hidalgo (2012).

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formazioni a distanza sono, normalmente, gratuite, per cui non viene avvertita neppure una penalizzazione di tipo economico; chi si ritira non sente di mettere a rischio la propria identità sociale, essendo questa altamente protetta dalle modalità tecnologiche di interazione e non essendoci nessun tipo di controllo nei riguardi di coloro che non concludono l’iter.

Non ultimo, nel caso di un percorso di formazione in IC, a quanto appena elencato si devono sommare anche le caratteristiche intrinseche del contesto comunicativo intercomprensivo. L’apprendente si trova a dover alimentare le motivazioni che lo hanno spinto a partecipare in un ambito comunicativo quasi sempre, almeno inizialmente, percepito come anomalo, potenzialmente destabilizzante della percezione di sé come apprendenti, e quindi facilmente scoraggiante. Dall’introduzione del proto-article del nostro GT16.

L’IC può diventare il luogo di incontro di identità individuali che si immergono in una dimensione ‘atipica’ di avvicinamento alle lingue straniere e che ha il potere di mettere in discussione e ‘decostruire’ apprendimenti e comportamenti precedenti.

All’interno di un contesto così complesso e, spesso, tutt’altro che familiare di esposizione di sé, non sorprende quindi la presenza di ‘zone di conflitto’ collegate alla percezione della gestione dell’affettività da parte dei partecipanti, nei confronti sia dei formatori che degli altri formandi. A questa si aggiunge la messa in discussione di quanto l’espressione pubblica della propria dimensione emozionale ed affettiva possa essere percepita pertinente, o legittima in un ambiente di apprendimento professionale (Araújo e Sá, De Carlo, Hidalgo 2012). Ciò

16

http://www.galapro.eu/sessions/dokuwiki/session-2012:gt:il-ruolo-della-dimensione- affettiva-e-del-processo-di-comprensio:produit.

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si scontrerebbe con la particolare importanza della funzione propulsiva dei fattori socio-affettivi nella formazione a distanza.

Tornando alla sessione Galapro 2012, i profili dei 34 formandi che hanno portato a termine la formazione, si possono sintetizzare come nello schema della FIGURA 9 17. Addentriamoci, ora, in una lettura più approfondita degli stessi dati:

- I partecipanti sotto la soglia dei trent’anni costituiscono quasi i due terzi del totale dei formandi di successo. Nel proprio profilo personale, i membri del sottogruppo riportano spesso informazioni riguardanti i propri studi: universitari, in ambito linguistico o della comunicazione o postuniversitari (master). La definizione del profilo professionale sembra però passare in secondo piano rispetto all’intenzione di comunicare altri aspetti di sé, che ci hanno maggiormente colpito non solo per la modalità empatica con cui sono state raccontati nei profili ma anche per il fatto di non essere stati rilevati nelle due altre fasce d’età. Nei formandi ‘giovani’ spicca la necessità di presentarsi dentro una dimensione identitaria plurilingue e multiculturale e la tendenza a comunicare sentimenti ed emozioni positivi nei confronti dell’esperienza che sta per essere intrapresa.

- La fascia di mezzo risulta essere la più esigua numericamente e la meno rilevante dal punto di vista dell’identità dei suoi componenti. In sintesi, si tratta per lo più insegnanti, che

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Ci è impossibile determinare quale sia stato il momento esatto dell’abbandono del percorso da parte degli iscritti, ancor meno individuare i profili di coloro che non hanno fatto seguire all’iscrizione neppure una singola partecipazione. Per tale ragione le nostre prossime considerazioni si baseranno esclusivamente sulle caratteristiche dei partecipanti firmatari dei documenti finali, i cosiddetti formandi ‘di successo’.

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esprimono un certo interesse per gli aspetti culturali dell’apprendimento delle lingue.

- Il terzo sottogruppo rappresenta quasi un quarto del totale dei formandi di successo ed è quello che evidenzia una forte motivazione strumentale alla formazione. È costituito quasi equamente da insegnanti con esperienze pregresse di applicazione dell’IC nella loro dimensione educativa (riteniamo rilevante il fatto che si tratti di un gruppo di colleghi, con evidente conoscenza interpersonale e sinergia professionale) e professionisti in IC che evidenziano percorsi di ricerca dottorale nel campo dell’IC o di tematiche complementari, quali il plurilinguismo e l’interculturalità. Entrambe le tipologie possono essere ricondotte ad un interesse prevalentemente intellettuale per la tematica della formazione.

n. formandi fascia d’età caratteristiche di rilievo

22 (64,7%)

18-29 anni (13) studenti universitari, (lingue, linguistica, comunicazione)

(8) master (conclusi o in corso)

(5) evidenziano la loro formazione plurilingue e multiculturale

(8) esprimono curiosità, propensione alla scoperta, passione, voglia di imparare

4 (11.8%)

30-39 anni (3) insegnanti

(2) esprimono interesse per legame lingua-cultura 8

(23,5%)

40-60 anni (3) studiosi di IC, plurilinguismo, interculturalità (con un percorso di ricerca di dottorato, concluso o in corso) (4) insegnanti, docenti di francese LS nel medesimo liceo linguistico (G. Falcone, di Bergamo), con consolidata esperienza di gruppo nell’applicazione didattica dell’IC

FIGURA 9. Formandi ‘di successo’ nella sessione Galapro 2012 (tra parentesi il numero di rilevazioni dei descrittori).

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Le riflessioni appena accennate ci permettono di sintetizzare graficamente il peso dei diversi stimoli o motivazioni alla formazione, che suddividiamo, nella FIGURA 10, in due grandi gruppi: da un lato, gli stimoli oggettivi, estrinsechi, provenienti dall’esterno, associabili ad un approccio al fenomeno tendenzialmente di tipo cognitivo, quali l’interesse intellettuale per la modalità comunicativa intercomprensiva e una motivazione genericamente definibile come pragmatico-strumentale; dall’altro, una ‘spinta propulsiva’ di tipo interno, soggettivo, di riscontro della propria identità linguistico-culturale attraverso meccanismi di tipo affettivo.

Il grafico della FIGURA 10 vuole rendere visibile la stretta interdipendenza tra i due ‘poli’ e le fasce d’età dei partecipanti. Si tratta di una soluzione di continuum che vede il polo affettivo predominare tra i partecipanti ‘giovani’, in fase iniziale di formazione professionale e il polo cognitivo caratterizzare invece coloro che hanno alle spalle una discreta esperienza professionale. La spinta motivazionale sembrerebbe essere, quindi, tendenzialmente legata a una dimensione di piacere per la prima tipologia di formandi, mentre si può individuare nel bisogno-dovere lo stimolo predominante per i professionisti di età, e con esperienza, più avanzata.

stimoli oggettivi:

interesse intellettuale, motivazione pragmatico-strumentale

(BISOGNO, DOVERE) stimoli soggettivi:

identità plurilingue e/o multiculturale,

coinvolgimento affettivo-emozionale (PIACERE)

Età (anni): 18-29 30-39 40-60

FIGURA 10. Rapporto tra stimoli soggettivi ed oggettivi nella formazione in IC, per fasce d’età dei formandi ‘di successo’.

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In generale ci sembra che, da un’analisi dei profili, si possa tracciare un identikit dei formandi ‘di successo’ caratterizzato dalla consapevolezza dei propri bisogni e delle proprie motivazioni. L’andamento positivo della formazione fa presupporre una capacità di far leva su di essi anche in eventuali momenti di empasse relazionale, riuscendo a gestire in modo costruttivo stimoli emozionali spesso in attrito tra di loro. Infatti, ci ricorda De Carlo (2013), le esperienze di formazione in IC si caratterizzano, di norma, per la presenza di un doppio e apparentemente contradditorio ordine di realtà: manifestazione di entusiasmo da un lato e percezione di spaesamento, se non di timore o di scetticismo, dall’altro. Si confermerebbe la tendenza già evidenziata in letteratura per cui, da un lato, il formando-docente tende a vivere l’esperienza degli spazi di formazione online soprattutto come un’opportunità di rinnovamento, personale e professionale; dall’altro, il formando-studente valorizza i vantaggi riguardanti la sfera affettiva e formativa, di sicurezza di sé e autonomia di percorso.

4.3. La nostra esperienza di formazione docente

La dimensione affettiva si è rivelata non solo determinante per l’andamento del percorso di formazione di tutti i partecipanti ma, come precedentemente accennato, ha costituito l’argomento di lavoro del GT di cui abbiamo fatto parte.

4.3.1. La tematica

Come già descritto in §4.1.1, la fase 2 dell’iter formativo prevede la costituzione di gruppi di lavoro intorno alle varie tematiche poste sul

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tavolo di discussione generale durante la fase precedente. Ciò, con l’obiettivo di intraprendere un percorso di approfondimento e sviluppo collaborativo del tema prescelto. I nostri interessi di ricerca ci hanno portato alla formulazione, in sede di forum istituzionale18, della seguente domanda:

È possibile affiancare ad un'analisi del ruolo della cognizione in IC anche un discorso sul valore della dimensione affettiva (così importante in qualsiasi processo di apprendimento), sul ruolo dell'alterità nella definizione dell'identità, sulla dimensione dialogica della comprensione? cioè: è possibile (e se sì, come?) 'sistematizzare', 'metodizzare' una riflessione interculturale in IC?

Il tema è stato accolto con grande interesse, e immediata è stata l’individuazione e la condivisione di alcune riflessioni e questioni da parte di un gruppo di persone, costituitosi poi in GT, che ha subito risaltato il legame tra affettività, motivazione all’apprendimento, ricadute a livello di efficacia linguistico-comunicativa e sensibilità per la dimensione (inter)culturale della comunicazione linguistica (non necessariamente esolingue).

Riportiamo alcuni interventi estrapolati dal forum del GT:

(1) Ce sont les mêmes questions que je me pose jour après jour dans mes cours de Français.

(2) La experiencia lingüística en el ámbito de varios idiomas puede dar lugar a que utilicemos expresiones que no son propias de nuestro idioma, pero que se adecúan más a nuestras emociones o a sensaciones que experimentamos…

(3) La experiencia es sumamente motivadora desde el punto de vista afectivo, en la medida en que surgen en los niños emociones diversas como: ansiedad por la espera de las respuestas, por la llegada del correo y especialmente por la sorpresa y la alegría al recibir ( ¡y "tocar"!!) las cartas dirigidas con sus nombres desde un lugar tan lejano. No sólo se estimula

18 _{Tutte le citazioni del presente capitolo (testo e note) sono tratte da:}

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la afectividad con sus lenguas maternas, sino también hacia aquellos niños con los cuales hasta entonces sólo se establecía una relación ‘virtual’...

(4) Concordo con voi sulla stretta connessione tra motivazione e affettività! Penso che nell'intercomprensione sia essenziale tener conto di tali aspetti, oltre che di quelli linguistici, verbali e non. Quando due culture, anche se prossime, si pongono in relazione, mettono in qualche modo a confronto motivazioni personali o sociali culturali (spesso legate a ragioni affettive o da queste rappresentate) che vanno mediate e comprese. Direi quindi, una modalità interculturale a favore dell'intercomprensione.

Ci siamo, inoltre, resi subito conto della percezione diffusa della figura del docente-investigatore come perno della gestione dell’affettività in aula; quest’ultima letta sia nel suo indissolubile rapporto con la dimensione cognitiva dell’apprendimento, che nella sua relazione con stereotipi e rappresentazioni culturali, nonché nelle ripercussioni a livello metodologico-operativo.

Evidenziamo il particolare interesse per il ruolo della figura docente riportando, nuovamente, alcuni post:

(5) Pero también existe la dimensión afectiva del profesor y la confianza que tiene en lo que hace. […] Quels sont les obstacles et les solutions du coté des professeurs?

(6) ... importância do docente para estabelecer a ponte entre o aprendizado da língua e da cultura e os alunos: quando o professor se mostra empolgado, apaixonado pelo que faz, isso cativa os alunos e os faz mais interessados em aprender.

(7) ...l'apprendimento è un processo molto complesso in cui aspetti puramente cognitivi si intrecciano con aspetti affettivi, emotivi, rappresentazionali, sociali ecc. ecc. buona la domanda di Gabriela, come fare per far vivere tutto questo in classe? grazie a tutti...

(8) Como trabalhar esta dimensão? Que tipo de atividades, de estratégias? Qual o papel do professor? Qual o papel dos estereótipos, das representações e dos percursos e experiências de cada indivíduo? Que implicações para o ensino/aprendizagem de línguas? ... Que tema rico!

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(9) ...pensei logo no papel dos estereótipos e das representações na aprendizagem das línguas e nas práticas de intercompreensão...Pensando ainda mais um pouco, dei por mim a questionar-me sobre o papel dos investigadores na criação de estereótipos sobre a intercompreensão, o papel das suas propostas metodológicas e das atividades que desenvolvem na forma como a intercompreensão virá a ser aprendida e ensinada!!!! Temas inquietantes, não é?

Il docente si conferma, dunque, ‘ponte affettivo’ tra l’oggetto dell’intervento, la lingua, e il destinatario dell’attività didattica, lo studente19. La letteratura specialistica evidenzia la caratteristica in progress della formazione e come l’identità professionale sottostia costantemente a stimoli di tipo relazionale, ad un movimento circolare di “interpretazione e reinterpretazione di esperienze” (Kerby, citato da Bagnato, 2008). È in tale ottica che interpretiamo il particolare interesse dimostrato per la tematica durante il nostro processo di formazione: dai contenuti delle conversazioni traspare la necessità di un taglio di lettura di un tema di interesse glottodidattico dal quale trarre anche un beneficio di tipo personale, di autoconoscenza dei propri processi affettivi, come persona nella doppia valenza di apprendente/formando e docente/professionista. Lo confermano alcuni commenti di valutazione del lavoro a cui accenniamo in §4.4.3.

4.3.2. I partecipanti

Nonostante quanto appena descritto, abbiamo già accennato che neppure il nostro GT è riuscito a sottrarsi alla tendenza all’abbandono. Come

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In Balboni (2013) troviamo un excursus nella letteratura sul tema e un’interessante applicazione della ‘teoria cognitiva delle emozioni’ alla dimensione affettiva dell’insegnante-persona, indipendentemente dalla sua relazione con i suoi studenti. Complementare il saggio di Bagnato (2008) il quale propone una riflessione sull’incidenza della dimensione relazionale docente-studente sulla formazione e consolidamento della professionalità docente.

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mostra la Tab. 4 dell’Allegato 2. Il GT era originariamente composto da 2 formatori e 7 formandi; di questi ultimi, ben 4 hanno abbandonato la collaborazione con il gruppo dopo un numero esiguo di scambi nel forum e senza alcun previo avviso. La frammentazione della partecipazione al GT ha coinciso con una fase particolarmente acuta di ‘pressione’ di ritmi,