Il disegno della ricerca
5.2. Il corso: contesto, metodologia, strument
5.2.2. Tipologia e metodologia del corso
L‟epistemologia dell‟IC deve molto al contributo, storico nel settore, della linguista francese Claire Blanche-Benveniste, ideatrice di EuRom, metodo per lo sviluppo delle abilità ricettive scritte (che nella versione attuale, coinvolge cinque lingue romanze) rivolto a parlanti di una delle lingue bersaglio. Abbiamo già accennato in chiusura di §2 alle motivazioni che ci hanno portato all‟adozione di EuRom come metodo base per la nostra ricerca. Vogliamo qui, invece, contestualizzare metodologicamente il nostro intervento, riprendendo, in parte, le riflessioni in §3.4.
5.2.2.1. L’input EuRom: simultaneità e comparatività linguistica
I testi contenuti nel manuale EuRom5 rispondono all‟obiettivo, dichiarato, di sviluppo della sola competenza linguistica5. Per facilitare il compito sono stati selezionati articoli che permettessero di minimizzare l‟interferenza di elementi culturalmente connotati: gli articoli che compongono il manuale trattano, di fatto, tematiche trasversali, spesso fatti di cronaca, e permettono un contatto con la lingua basato sull‟attivazione di strategie globali di conoscenza del mondo
5
Bonvino (2011:53) specifica come la progressione basata sui principi dell‟intercomprensione faciliti il percorso lineare di sviluppo della comprensione nella didattica tradizionale (A1, A2, B1 ecc.) e permetta di raggiungere in tempi rapidi un livello di competenza tra B1 e B2 del QCER nell‟abilità di lettura. L‟autrice conferma come, alla fine del percorso, l‟apprendente confermi una autovalutazione compresa nei seguenti descrittori (QCER, §3.4:tav.2):
“B1: comprendo testi scritti prevalentemente in linguaggio quotidiano o relativo alla mia area di lavoro. Capisco la descrizione di avvenimenti, di sentimenti e di desideri contenuta in lettere personali.”.
“B2: so leggere articoli, servizi giornalistici, relazioni su questioni d‟attualità in cui l‟autore prende una posizione ed esprime un punto di vista determinato.”.
144
A livello metodologico, EuRom si contraddistingue per la sua chiara strutturazione basata sulla simultaneità dell‟esposizione plurilingue e la struttura comparativa dell‟organizzazione del materiale che ottimizza la trasferibilità dei processi cognitivi.
Con l‟esclusione, dalle lingue di lavoro, della L1 degli apprendenti (nel nostro caso lo spagnolo) una sessione-tipo prevede di lavorare sulle altre quattro lingue mantenendo un sequenza fissa. Questa viene proposta, nel manuale, attraverso il rispetto della sequenza proposta dall‟acronimo P.E.C.I.F. che vuole esemplificare il continuum non solo geografico ma anche socio-culturale e linguistico che caratterizza le cinque lingue considerate (Portugues, Español, Catalan, Italiano, Français). Un approccio visivo alla soluzione di continuità sopra menzionata (FIGURA
19), permette di mettere a fuoco il blocco iberico, da una parte, e l‟italiano e il francese dall‟altra. La maggiore „autonomia‟ geografica di queste ultime corrisponde, di norma, anche nella percezione iniziale degli apprendenti, a una maggiore indipendenza lessicale e grammaticale6. A livello metodologico, il rispetto della sequenza permetterebbe all‟apprendente di „scivolare‟ gradatamente da un codice all‟altro senza particolari sovraccarichi cognitivi.
La nostra proposta integrativa ha previsto un paio di sessioni di familiarizzazione con il rumeno, come vedremo in modo più approfondito in §5.2.3.
6
Di fatto, l‟andamento del continuum è piuttosto complesso e variabile, tanto che, come chiarito in Bonvino 2011:443-444, il catalano molto spesso fa blocco con l‟italiano e il francese e vi sono casi in cui le lingue fanno scelte lessicali particolari che creano una frattura nel continuum.
145
________________________________________________________________________________________ FIGURA19: lingue coinvolte nell’esperienza osservata
L‟unità linguistica è il testo7. I testi sono definiti „autentici‟ dagli autori
EuRom in quanto non modificati per fini didattici. Vengono però somministrati senza alcun supporto visivo o paratestuale, a differenza, con molta probabilità, dalla loro versione originale.
La „asettica‟ impostazione grafica del manuale spinge l‟apprendente a un resetting cognitivo focalizzato esclusivamente sulla lingua. Il metodo prevede una doppia versione di ogni testo: la prima, costituita dalla sola riscrittura dell‟informazione testuale da comprendere, la seconda composta dallo stesso testo corredato da strumenti plurilingui per un‟analisi linguistica a base comparativa, quali griglie lessicali e una grammatica di lettura.
Vale la pena sottolineare che la presenza del supporto alla comprensione di un determinato lessema o struttura grammaticale è il risultato di ripetute sperimentazioni effettuate con la partecipazione di apprendenti di tutte le lingue coinvolte. L‟osservazione sistematica dei processi di avvicinamento ai testi e l‟estrapolazione delle loro caratteristiche più comuni sta alla base della selezione degli aiuti lessicali e grammaticali 8.
7
Cfr §5.2.3:i per approfondimenti sulla selezione dei testi.
8
Per maggiori dettagli sulla struttura del manuale, rimandiamo alla „presentazione generale‟ del testo (cfr. Bonvino, 2011).
146
La simultaneità dell‟input plurilingue sottostà a una doppia logica:
- sequenziale, per cui nella medesima sessione – S – vengono affrontate, in sequenza, tutte e quattro le lingue (cfr. FIGURA
20a);
- comparativa, dato che ogni lingua target di una certa fase di lavoro viene costantemente affiancata dalle altre lingue, compresa la L1, attraverso il ricorso ad agli strumenti di analisi linguistica appena accennati (cfr. FIGURA 20b).
Sintetizziamo graficamente la duplice simultaneità linguistica, inerente il nostro percorso EuRom rivolto ad apprendenti ispanofoni:
__________________________________________ FIGURA 20a: simultaneità sequenziale
EuRom per apprendenti ispanofoni.
__________________________________________ FIGURA 20b: simultaneità comparativa
EuRom per apprendenti ispanofoni
(esempio con P come lingua bersaglio).
5.2.2.2. Dalla comparatività linguistica alla comparatività del discorso
Abbiamo accennato a come siano poco frequenti, in EuRom, gli spunti testuali che possano dar adito a riflessioni basate sull‟interpretazione di elementi di cultura. Abbiamo anche esplicitato le nostre domande e ipotesi di ricerca che richiedono l‟affiancamento, all‟attenzione per lo
P2 C2 I2 F2 P1 C1 I1 F1 S1:
147
sviluppo di competenze linguistiche, di sollecitazione di processi interculturali. Per tale motivo, si è reso necessario integrare il materiale EuRom con testi culturalmente più stimolanti, che costituissero, per gli apprendenti, l‟occasione per evidenziare curiosità verso connotazioni e impliciti e soddisfare eventuali necessità di dibattito e approfondimento. Il sito www.euronews.com ha costituito una valida fonte di materiale linguistico-culturale 9 . Infatti, pur prefissandosi come scopo un‟informazione neutrale e obiettiva10, un‟analisi comparativa delle
notizie evidenzia come la loro diversa trattazione, di fatto, possa essere spesso ricondotta a scripts e frames culturali, schemi interpretativi presenti in memoria che, come ci ricordano Caddeo, Jamet (2013:77) inducono l‟autore a selezionare contenuti e affrontare la descrizione di persone o cose, o di sviluppo di eventi, sulla base di conoscenze, formazione e interessi preesistenti11. La divergenza delle „versioni‟ può riguardare:
- la lingua, per cui, spesso, si assiste a scelte formali, lessicali, grammaticali o testuali che „inquadrano‟ gli stessi contenuti da distinti angolature o con enfasi diverse12;
- il contenuto, sia a livello di inclusione che di approfondimento di aspetti o dettagli della tematica affrontata.
9
Cfr. §5.2.3:ii per informazioni sulla selezione dei testi.
10
“Dalla sua creazione, Euronews si batte per diffondere un'informazione esatta, vera, […], indipendente da qualsiasi opinione politica” e il suo scopo è quello di offrire “un'angolazione neutra e obiettiva sul mondo”, di raccontare “fatti e solo i fatti” (cfr. p.3 di http://www.euronews.com/media/download/mediapack/2014-03-MEDIA-KIT- ITALIAN.pdf , ultimo accesso 30/07/14).
11
Le autrici, con riferimento a Rumelhart (1980), sottolineano la circolarità delle strategie messe in moto dalla necessità di conferma di frames culturali, inizialmente attivate da meccanismi di tipo sensoriale, bottom-up, sui quali intervengono poi processi di memoria top-down (2013:78).
12
Le corrispondenze lessicali e sintattiche, comunque frequenti, avrebbero, a nostro avviso, almeno parzialmente supplito all‟assenza dei supporti alla comprensione presenti nei testi EuRom (griglie lessicali e grammatica di lettura).
148
La gestione didattica „in sequenza‟ delle versioni della notizia nelle lingue di lavoro, ha rafforzato il processo di comprensione linguistico-testuale su base comparativa.
Allo stesso tempo, sapere di avere a che fare con la stessa notizia e constatare come una diversa lingua di redazione corrisponda a contenuti diversi (che si prestano a interpretazioni diverse dei „fatti‟) ha permesso di intraprendere una riflessione sulla base dialogica, relazionale del processo di comprensione e sull‟inevitabilità della dimensione interculturale della comprensione del discorso.
5.2.2.3. Gestione delle sessioni
A livello procedurale, è stata sostanzialmente rispettata la proposta EuRom che prevede più momenti di lettura individuale di uno stesso testo, che permettono di attivare, con ritmi e modalità soggettive, strategie cognitive globali e analitiche (top down e bottom up)13. Abbiamo incentivato anche l‟accesso alla versione audio dei testi chiarendo, però, la sua funzione propedeutica al miglioramento della comprensione scritta che costituisce l‟unico obiettivo della proposta.
La metodologia prevede che momenti di condivisione, a coppie o piccoli gruppi, si alternino alle letture, con lo scopo di confrontare e negoziare ciò che si è capito o che „si pensa di aver capito‟.
Nella fase chiamata di „trasposizione‟14
, a turno, gli apprendenti danno il loro contributo alla „resa‟ del testo nella L1, avvalendosi di quello che
13
Cfr. 5.2.2.4.
14
A differenza della traduzione, la trasposizione non si basa su principi di fedeltà al testo o di accettabilità della versione nella lingua bersaglio. Ci associamo a Picchiassi (1999) che afferma come attraverso la traduzione dalla LS alla L1 possa essere verificata la pertinenza degli automatismi e delle associazioni inconsce tra le idee espresse n LS e il pensiero nella propria L1. Sempre Pichiassi (1999:102) adduce l‟importanza di un approccio al testo che permetta di ovviare a “equivalenze rigide tra termini isolati nelle
149
viene definito dagli intercomprensionisti il „diritto all‟approssimazione‟, in sostanza, permettersi una comprensione parziale o poco dettagliata di ciò che stanno leggendo15.
5.2.2.4. Dimensione strategico-cognitiva
Da un punto di vista strategico-cognitivo, la processazione dell‟input plurilingue sfrutta l‟alto grado di trasparenza lessico-grammaticale tra i vari codici16. La possibilità di attingere simultaneamente da un amplio spettro linguistico accentua il ricorso a percorsi semasiologici (bottom-up, dalla struttura alla funzione, al contenuto) che si alternano a quelli onomasiologici (top-down, individuazione della struttura linguistica corrispondente a un dato contenuto o una data funzione). Alla globalità della lettura e all‟attivazione di strategie inferenziali, spesso privilegiate nel contatto (soprattutto a livelli medio-bassi) con una LS, il metodo affianca un costante stimolo all‟individuazione di meccanismi analitici di comprensione sia intralinguistica che, soprattutto, interlinguistica.
Facciamo ora cenno ad alcune strategie, suddivise tra lessico, sintassi e morfologia, ordine di riferimento ai livelli di analisi che, generalmente, scandisce le fasi di approfondimento della comprensione di un testo17.
due lingue, in quanto una buona traduzione implica solitamente l‟equivalenza tra unità più grandi”.
15
Il livello di approfondimento della trasposizione dipende dal tipo di lettore e dall‟accumulo dell‟esperienza e, seppur con progressioni diverse, la competenza nella trasposizione migliora con l‟avanzare del percorso didattico.
16
Cfr Caddéo, Jamet (2013: 74-75) per i gradi di opacità-trasparenza interlinguistica.
17
Se non indicato diversamente, gli esempi sono tratti dai testi del manuale EuRom5 (dei quali viene specificato blocco linguistico e numerazione) o dalla „Grammatica di lettura‟ dello stesso manuale (nel qual caso saranno riportate le pagine). Rimandiamo alla Grammatica di Lettura del manuale EuRom per un panorama completo del funzionamento comparato del continuum PECIF.
150
- livello lessicale
i. rilevazione di un continuum di trasparenza, parziale (es. 1) o totale (es. 2):
es.1 P comparência, E comparecencia, C compareixença, I *intervento, F *intervention (C 11B),
es.2 P de género, E de género, C de gènere, I di genere, F
de genre (C 11B);
ii. individuazione di trasparenze indirette, con „ponte‟ interno alla L1 dell‟apprendente (es. 3) o attraverso una LS conosciuta (es. 4):
es.3 F enfant I (infante, infanzia) bambino (Bonvino 2011:60);
es. 4 I ginocchio (C genoll) E rodilla (p.445);
iii. ricerca di corrispondenze fono-grafiche:
es.5 P chave/bilhete/companhia, E llave/billete/compañia, C
clau/billet/companyia, I chiave/biglietto/compagnia, F, clé/billet/compagnie (pp. 449,451,453).
- livello sintattico
iv. rilevazione di trasparenza sintattica (ordine SVO):
es.6 C [S] Aquesta situaciò [V] pot degenerar [O] en violència (C 11B);
es.7 I [S] Tutto ciò [V] ha [O] un risvolto positivo (I 9B) es.8 F [S] Les employées de moins de 24 ans [V] peuvent prendre [O] une journée de congé (F 12B);
v. rilevazione di ordini diversi o assenza di costituenti:
es.9P [O] Nestas jornadas [V] estiveram em analises [S] os diversos factores (P 9B);
es.10 E [V] afirmaban [O] saber hablar catalán [S] el 90% de los habitantes (E 16C);
151
vi. scomposizione della struttura gerarchica delle informazioni:
es.12 C [I] Un grup de catalans i africans (procedents de l‟àmbit universitari, entitats i mitjans de comunicació), (entre d‟altres), [V] han presentat (avul) [O] el projecte (C 10B);
es.13 I [S] La ricerca (che ne parla) [V] è pubblicata [O] sul “Journal of Neuroinflammation” (I 10B);
- livello morfologico
vii. segmentazione delle parole, per isolamento della parte trasparente, in sostantivi (es.14 ed es.15) e verbi (es.16):
es.14 E „panaderos‟ pan-aderos P păo, C pa, I pane, F
pain (nostro esempio);
es.15 I „paginette‟ pagin(a)-ette P página, E página, C
pàgina, F page (nostro esempio);
es.16 C „assenyalaven‟ assenyal-aven P apont-, E señal- I segnal-, F signal- (nostro esempio);
viii. individuazione di suffissi omologhi:
es.17 P ac-çao, E ac-ción, C ac-ció, I a-zione, F ac-tion (p. 527);
ix. riconoscimento di regole morfologiche di passaggio:
es.18 I cappello, castello, camm-ello F chapeau, chateau, cham-eau (Caddéo, Jamet 2013:73);
x. riconoscimento di forme contratte o agglutinate:
es.19 P do, E del, C del, I del, F du (p. 523);
es.20 P pelo, E por el C pel, I per il/lo, F pour le (p. 525).
Per approfondimenti delle strategie sopramenzionate, cfr., tra gli altri, Blanche-Benveniste 2008b, Bonvino 2011, Caddéo, Jamet 2013.
152
5.2.3. Materiali didattici
Durante il corso, gli apprendenti si sono cimentati nella comprensione di 65 testi. Il materiale linguistico utilizzato, può essere schematizzato come segue:
i. I testi base Eurom
La selezione dei testi tratti dal manuale EuRom5 ha voluto rispondere a diversi criteri:
- gradualità della quantità di lingua18
- gradimento della tematica da parte degli studenti - diversificazione dei temi trattati
- eventuale presenza di spunti culturali di discussione19
È stato programmato l‟uso di testi EuRom in 10 sessioni su 15, con il supporto della versione audio20.
18
Ciò, in osservazione delle indicazioni EuRom che suddivide i blocchi di 20 testi presenti per ogni lingua in tre gruppi, contraddistinti dalla quantità di parole che compongono l‟articolo: gruppo A: 100-200, gruppo B: 200-300, gruppo C: 300-400.
19
Alcuni confronti personali con Bonvino (per l‟italiano) e di Caddéo (per il francese) ci hanno permesso di raccogliere dati dall‟esperienza di prima mano delle autrici nella selezione e sperimentazione del materiale, preziosi per la soddisfazione del secondo e del quarto punto. Altrettanto importante l‟apporto di Albert Morales (Università Ca‟ Foscari) per i testi in catalano e di Sonia Romanello (Universidad de Los Andes) per il portoghese.
20
Nel sito www.eurom5.com è possibile accedere sia ai testi scritti che ai file audio e gestire autonomamente i due canali di accesso alla lingua.
153
ii. I testi integrativi Euronews
Il sito paneuropeo di informazione multilingue www.euronews.com21 costituisce una valida fonte di materiale linguistico e culturale per chi lavora sull‟IC, sia scritta che orale22
.
La vastità dell‟informazione trattata permette di soddisfare gusti, motivazioni ed esigenze degli apprendenti e l‟agilità del passaggio da una lingua all‟altra, all‟interno della stessa notizia, facilita l‟analisi comparativa in modalità online23.
Il macro-obiettivo dell‟attività è riflettere su quanto influisca, rispetto alla „profondità‟ della comprensione (cfr. §3.1), lo sviluppo di competenze di:
- analisi linguistica degli articoli: corrispondenze lessicali e morfosintattiche;
- analisi testuale degli articoli: titolo, struttura, temi o campi semantici, stile24.
- analisi „culturale‟ del contenuto: intenzioni comunicative dell‟autore, valenza interpretativa del ricevente, connotazioni culturali del testo, legame lingua-potere.
È stata fatta specifica richiesta perché l‟università dotasse ogni singolo studente di pc e collegamento internet. Ciò in virtù del
21
Dobbiamo l‟idea di utilizzare del sito come fonte di materiale di integrazione a una conversazione informale con la Prof.ssa Jamet, a fine 2012.
22
L‟accesso all‟informazione può avvenire in 14 lingue: arabo, francese, greco, inglese, italiano, persiano, polacco, portoghese, russo, spagnolo, tedesco, turco, ucraino e ungherese.
23
Rimandiamo a §5.2.2.2 per un approfondimento del concetto di comparatività dei testi nel sito.
24
Sottinteso il genere testuale (per macro-obiettivi del corso e fonte dell‟informazione), è stata nostra premura sottolineare come questo non precludesse una varietà di stili riconducibile alle intenzioni comunicative dell‟autore.
154
„rispetto‟, anche attraverso le modalità di fruizione, dell‟autenticità della notizia. A ciò si aggiunge, non seconda, la particolare efficacia che viene attribuita all‟uso delle nuove tecnologie (TIC) per quanto riguarda lo sviluppo di competenza glottomatetica, obiettivo da sempre presente nei percorsi di IC ma che abbiamo ritenuto ancor più rilevante visti i nostri obiettivi interculturali.
L‟integrazione dei testi selezionati dalla pagina web è stata effettuata con base nei seguenti criteri:
- lunghezza dell‟articolo, nel rispetto delle modalità già accennate;
- attualità dell‟informazione: di 10 gruppi di articoli, 2 erano pubblicazioni con data inferiore a sei mesi, 2 con data inferiore a 3 mesi, 6 con meno di 45 giorni;
- coinvolgimento, dato dalla trattazione di tematiche o eventi: a) di attualità o politica interna o estera, di particolare risonanza sociale nel paese, b) possibilmente riconducibili al proprio vissuto, c) stimolanti la riflessione interiore e lo scambio di opinioni personali;
- presenza o possibile sollecitazione di rappresentazioni culturali stereotipate (sia della cultura propria che altra).
È stata decisa la somministrazione in modalità online, previa comunicazione del sito che permettesse, a chi volesse. di provvedere a una copia cartacea di supporto.
Nonostante l‟ampiezza del ventaglio di lingue di informazione in Euronews, il catalano non viene contemplato dal sito, per cui le lingue di lavoro sono state il portoghese, l‟italiano e il francese.
155
iii. I testi in rumeno
La sporadica introduzione della lingua rumena nel corso è stata pensata con l‟unico obiettivo di „insinuare‟ la possibilità di allargare gli orizzonti della capacità di intercomprendere anche a lingue non così automaticamente assimilabili alla propria L1, nonostante la „parentela‟ linguistica.
Le due attività previste sarebbero state subordinate al fluire del processo di comprensione nelle quattro lingue romanze di base. A causa della „distanza‟ effettiva, e percepita, dalle altre lingue romanze e dell‟assenza di aiuti lessicali e grammaticali alla comprensione dei testi, il testo 1 è stato programmato a metà del corso (sessione 8) e il testo 2 , in fase finale, nella sessione 12.
La selezione e somministrazione dei testi si è basata sui seguenti criteri:
- Testo 1
Prerequisito: interesse del gruppo per l‟esperienza.
Obiettivo: sfondare la soglia della percezione della distanza linguistica.
Caratteristiche: tematica nota (l‟affondamento della nave di crociera Costa Concordia, se non già nota, sarebbe stata precedentemente affrontata attraverso il lavoro sul gruppo 2 dei testi Euronews25), brevità e trasparenza (testo molto breve, di 40 parole, con la presenza di numeri, nomi propri e un‟alta percentuale di lessico trasparente).
25
Il testo è stato, inoltre, corredato di fotografia che non lasciava dubbi rispetto alla contestualizzazione dell‟articolo
156
- Testo 2
Prerequisito: la somministrazione del secondo testo sarebbe avvenuta solo se il gruppo classe si fosse dimostrato soddisfatto dell‟esperienza con il primo testo e avesse confermato di gradire una seconda attività, „più impegnativa‟. Obiettivo: consolidamento della percezione del rumeno come „lingua possibile‟26
.
Caratteristiche: Relativa complessità: trattasi di a) un testo sensibilmente più lungo (115 parole), b) non corredato da immagini, c) che tratta di un argomento non immediatamente individuabile (nonostante la presenza di nomi propri abbastanza significativi) e sviluppato con una certa profondità di dettagli.
5.2.4. Osservazione del processo
Il processo linguistico e interculturale è stato monitorato attraverso strumenti di osservazione diretta e, soprattutto, indiretta.
Fanno parte degli strumenti di osservazione indiretta, una serie di questionari disegnati ad hoc per la nostra ricerca e un blocco di quattro domande di riflessione a distanza (sondaggio conclusivo).
iv. Questionari
I questionari sono stati disegnati per soddisfare obiettivi diversi e la loro somministrazione è avvenuta online 27 . Si differenziano, inoltre,
26
Le caratteristiche del testo richiedono un impegno simile a quello dedicato per i testi EuRom del gruppo A.
27
Sia il disegno che la somministrazione dei questionari sono avvenuti servendoci della piattaforma Google Drive. QP: è stato caricato sulla pagina della Universidad de Los
157
parzialmente per destinatari ma soprattutto per frequenza di somministrazione e dati elicitati. Ne riportiamo una sintesi nella griglia della FIGURA 21 mentre posso essere visionati integralmente nella sezione VIII degli allegati. Per l‟analisi dei risultati, cfr. §6.
TIPOLOGIA FREQUENZA OBIETTIVI TIPO DI DATI
POP OLAZ ION E UN IV ERSI TARI A E G RU PP O C LASS E preliminare (QP) una tantum, prima dell’inizio del corso - contestualiz- zazione socio- linguistica del bacino d’utenza; - individuazione indice di gradimento dell’offerta formativa
A. - profilo studenti: corso di studio, formazione linguistica, relazione con lo studio delle LS
B. - esperienza con le lingue romanze.
- autovalutazione competenza ricettiva scritta, - eventuale interesse di approfondimento, - percezione dell’utilità della L1 nell’apprendimento delle lingue romanze C. - interesse per un corso di IC,
- motivazioni,
- preferenza per alcune tematiche G RU PP O C LASS E inizio corso (QI) una tantum, S1 - conoscenza del profilo motivazionale e affettivo del gruppo; - presa di contatto cognitiva e affettiva con IC
- familiarità con IC,
- motivazione principale della partecipazione al corso, - difficoltà con LS, - preconcetti sul corso, - percezione di difficoltà, - percezione di utilità L1 e vicinanza L1-LS, - percezione di ‘facilità’ di comprensione
tra cui le 17 di coloro che si sono poi iscritti al corso. Il QI è stato sottoposto a tutti i partecipanti al corso, così come il QF. Per quanto riguarda il QpreL, abbiamo ovviato alle eventuali assenze nei giorni della somministrazione, proponendolo ai soggetti mancanti il giorno seguente, per cui contiamo sull‟invio dell‟intero gruppo classe per tutte e quattro le somministrazioni. Il QpostL, invece, è stato compilato solo da chi effettivamente presente alla sessione, essendo il contenuto stesso del questionario relativo alle attività svolte. I numeri degli invii corrispondono, quindi, al numero dei presenti nelle diverse sessioni di lavoro.
158 pre-lettura (QpreL) all’inizio di S2, S6, S11, S15 pratica metacognitiva e riflessiva,
- strategie utilizzate prima di