Il silent way

Questo metodo, definito anche metodo silenzioso, è stato ideato dal pedagogista Caleb Gattegno all'inizio degli anni sessanta ed è tutt'ora

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poco diffuso e conosciuto. Il nome del metodo è dovuto al fatto che il ruolo dell'insegnante è prevalentemente silenzioso: Gattegno contestava il fatto che in classe la maggior parte del parlato fosse dell'insegnante, così come criticava il fatto che la memorizzazione e la ripetizione fossero componenti centrali nell'apprendimento in metodi come quello audio-orale. Per questo, il ruolo dell'insegnante è, nel

silent way, notevolmente ridimensionato: il suo compito non è quello

di spiegare ma di fornire dei modelli; l'insegnante inoltre dà poco

feedback, utilizza la tecnica della correzione silenziosa solo in rari

casi, basata sull'utilizzo di gesti o di codici espressi con le dita. Proprio per queste caratteristiche il metodo è stato da alcuni criticato, in quanto in classe si viene a creare un'eccesiva distanza emotiva tra discenti e insegnante, la cui freddezza non permette il crearsi di un'atmosfera comunicativa. Nel silent way, i discenti divengono il centro del percorso di apprendimento e godono di molta autonomia: la loro attività cognitiva è stimolata al massimo attraverso una serie di attività di problem solving; essi, per via principalmente induttiva, arrivano a formulare ipotesi sulla lingua, per poi verificarle ed eventualmente correggerle con l'aiuto dei compagni. Il metodo di Gattegno utilizza principalmente due strumenti nel corso delle lezioni: i regoli di Cuisinaire e un mazzo di carte; questo perché:

“ secondo le teorie della psicologia sperimentale, l'apprendimento è estremamente facilitato quando si produce un’ associazione tra materiali da apprendere e oggetti fisici, come ad esempio il movimento di bastoncini colorati” (Piva 2000: 198).

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Con i regoli di Cuisinaire, bastoncini di dieci colori differenti di diversa lunghezza (i regoli della stessa lunghezza sono dello stesso colore), vengono introdotti elementi lessicali e relazioni sintattiche. L’insegnante mostra un regolo e introduce un breve enunciato; segue poi una fase di silenzio, durante la quale lo studente ha tempo per assimilare quanto detto dal docente e formulare ipotesi sul funzionamento della lingua. Nella fase di sperimentazione gli apprendenti possono sfruttare i regoli, combinandoli insieme in modo da formare frasi di senso compiuto (ad ogni regolo corrisponde una funzione della lingua, per cui la loro associazione permette di creare degli enunciati).

“Il mazzo di carte (si tratta di flash cards) è invece utile per insegnare agli studenti i vocaboli della L2 o per introdurre momenti di riflessione e consapevolezza metalinguistica” (Piva 2000: 198).

Nel corso di una lezione del metodo silenzioso, nella prima fase l'insegnante mostra un regolo e introduce un breve enunciato nella L2 (spesso di tipo imperativo) relativo agli oggetti e alla manipolazione degli oggetti stessi; segue poi un breve momento di silenzio, che permette agli studenti di assimilare l'enunciato e poi, in modo collaborativo, di interpretare adeguatamente lo stimolo ricevuto, eseguendo correttamente l'azione richiesta.

72 2.4.4 La Strategic Interaction

La Strategic Interaction è una proposta dell’approccio comunicativo ma collocata nell’approccio umanistico-affettivo perché ispirata all’umanesimo di Vico. Ciò è ancora più evidente nel Community Language Learning di Curran (che si ispira direttamente ai principi di Rogers).

Questo metodo si basa sul presupposto che le parole e le strutture linguistiche utilizzate dal parlante abbiano un valore strategico, funzionale cioè al raggiungimento di obiettivi e progetti personali. L’insegnamento della L2 avviene quindi attraverso sceneggiature, cioè situazioni simulate (tratte dalla vita reale) in cui due o più persone interagiscono. All’interno di queste situazioni, che devono essere quanto più coinvolgenti possibile, l’uso della lingua è subordinato al raggiungimento di uno scopo. Se gli attori della sceneggiatura agiscono seguendo scopi contrastanti, sono costretti a mettere in atto strategie ed elementi di negoziazione che favoriscono l’apprendimento attraverso l’uso.

Nell’interazione strategica, che intende la comunicazione nella sua globalità, svolgono un ruolo fondamentale anche gli elementi non verbali e para-verbali della comunicazione, come la gestualità, gli aspetti cinesici, prossemici, l’intonazione e la prosodia. La lezione si suddivide in 3 fasi:

1) Fase Rehearsal: gli studenti sono divisi in due gruppi, ognuno

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drammatizzazione, pensando alle frasi che potranno essere utili e al lessico occorrente. Non conoscendo quale sia il compito dell'altro gruppo, ma sapendo che in genere i copioni non prevedono che tutto proceda nel più semplice dei modi, occorre anche pensare a possibili obiezioni o contrattempi e a soluzioni alternative. L'insegnante fornisce indicazioni e orientamenti ai gruppi di studenti che ne abbiano bisogno. Il copione può essere nella lingua materna degli studenti o nella lingua straniera in apprendimento; la formulazione del testo deve essere di difficoltà adeguata al livello linguistico degli apprendenti.

C’è chi considera la fase rehearsal la più importante,

“sia perché riguarda tutta la progettazione “dietro le quinte”, sia per l’importante lavoro svolto in gruppo. Quest’ultimo costituisce un’interessante alternativa alla lezione frontale: con la stesura delle agendas (le scalette relative ai piani di azione e alle battute da utilizzare nella fase performance), i ragazzi acquisiscono, nel confronto reciproco, la consapevolezza di avere un ruolo attivo nella produzione di dati e conoscenze, e quindi di non dover necessariamente dipendere dai modelli linguistici del docente o dei testi. Inoltre il lavoro con i pari riduce notevolmente l’ansia – che è invece predominante in un modello comunicativo unidirezionale, da insegnante ad alunno – e contribuisce a creare nella classe quell’atmosfera rilassata e cooperativa che viene considerata un’importante condizione per l’acquisizione della L2” (Coppola 2004:96);

2) Fase Performance: prima di iniziare l’ interscambio in L2

l’insegnante illustra agli studenti il tema della performance, cercando tuttavia di non anticipare troppi particolari. Una volta

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iniziata la performance gli alunni che fanno da portavoce svolgono i loro ruoli, col sostegno dei rispettivi gruppi, mentre l'insegnante e il resto della classe assistono.

“Essi però non devono solo prestare attenzione all’aspetto informativo dell’enunciato (cosa si dice, la forma in cui viene detto), ma anche a quello transazionale (gli scopi di chi parla, che più spesso trapelano dai tratti extralinguistici: il sorriso di un esaminatore può comunicare molte cose all’esaminando) e a quello interazionale (i ruoli che nascono dall’ interscambio e che possono essere non immediatamente evidenti, o anche mutare: l’ esaminatore può, a un certo momento, entrare in competizione con l’ esaminando nel corso dell’ interrogazione)” (Coppola 2004:97);

3) Fase Debriefing: l'insegnante guida una discussione sulla

performance degli studenti. Nel caso in cui non sia stata ancora raggiunta una discreta padronanza della L2 l’insegnante può tranquillamente usare la L1 in quanto lo scopo non è più comunicativo ma puramente riflessivo. Poiché i copioni per loro natura sono 'aperti', la discussione riguarda non solo i problemi linguistici emersi ma anche lo sviluppo dell'interazione in termini di aderenza ai ruoli e di rispetto delle norme del vivere civile (in particolare, con riferimento agli usi e costumi stranieri), prendendo in considerazione anche i possibili esiti alternativi.

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- il bisogno che gli studenti hanno di esprimersi a partire da esperienze personali dirette;

- l'esigenza dell'insegnante di dare un input iniziale affinché non ci siano dispersioni e tempi morti protratti eccessivamente;

- le istanze di fondo della glottodidattica umanistica: bisogno di sicurezza, di coinvolgimento totale, di superamento delle barriere psicologiche;

- un curricolo più o meno tradizionale, attuato nelle normali aule scolastiche.