Fino a pochi anni fa le varietà standard dell’inglese, quello britannico e quello americano, erano gli unici modelli accettati, mentre, ad oggi, questa certezza viene messa in dubbio dall’esistenza dei World Englishes che hanno delle importanti implicazioni nell’insegnamento dell’inglese (Hillmarson-Dunn 2013). Nonostante internet abbia reso possibile l’accesso alla lingua inglese in ogni ambito e in qualsiasi momento, il posto migliore per imparare una lingua rimane la scuola (Zhang 2010). A seguito della nascita del concetto dei World Englishes, sorge spontanea la domanda riguardo a quale modello adottare in via ufficiale nelle scuole di tutto il mondo e a questa domanda non c’è ancora una risposta definitiva, bensì varie teorie e diversi fattori sia pro che contro che devono essere tenuti in considerazione. Nel 1984 iniziò un dibattito che venne portato avanti principalmente da Randolph Quirk e Braj Kachru riguardo a quale inglese dovesse essere insegnato: mentre il primo era a favore di insegnare l’inglese in tutti i contesti, il secondo, padre del modello dei tre cerchi concentrici, propose appunto un modello che si adattasse al paese che aveva l’esigenza di usarlo, favorendo inoltre i World Englishes.
Al momento, per quanto riguarda la Cina, ci troviamo di fronte ad una scelta tra due alternative: se adottare un modello madrelingua esonormativo, lo standard English, oppure se adottarne uno nativizzato e quindi endonormativo, il China English (Kirkpatrick 2006). Kirkpatrick (2006) discusse i vantaggi e gli svantaggi riguardanti i due modelli pedagogici appurando che sicuramente il modello madrelingua presenta un grande vantaggio, dal momento che è già stato codificato ed è accessibile a tutti grazie ad Internet. Al contrario, il modello nativizzato, essendo ancora in via di sviluppo, non ha ancora delle caratteristiche codificate e regole grammaticali assodate e affidabili; inoltre l’uso delle varietà viene solitamente confinato al paese stesso. In particolare, per quanto riguarda la Cina si è propensi a pensare che un modello nativo possa in qualche modo facilitare la comunicazione. Certamente non si tratta di scelte assolute, ovvero alcuni paesi potrebbero scegliere un modello per un determinato contesto e un altro modello per un altro contesto ancora. Ad oggi la realtà dei fatti mostra come la maggior parte
dei paesi del cerchio esterno e in espansione abbia adottato il modello esonormativo sulla base di quello anglo-americano, modello nativo che ha acquisito più prestigio e legittimità, avendo una storia definita e una codificazione secolare: sono infatti disponibili grammatiche, dizionari ed altri elementi di riferimento bibliografico che ne testimonino l’evoluzione a varietà standard. Un’altra ragione che ha spinto molti paesi ad adottare questo modello è il fatto che gli apprendenti possano essere valutati secondo degli standard comuni.
I paesi del cerchio esterno, al contrario, tendono ad adottare il modello endonormativo dal momento che la loro varietà nativizzata sta diventando socialmente accettabile (Kirkpatrick 2006). Di base c’è la consapevolezza dell’esistenza di una lingua standard, ma dall’altra parte c’è la scelta di adottare la propria varietà come modello standard nel paese in modo che gli insegnanti stessi risultino parlanti di questo modello.
Vero è che, dati i quasi 400 milioni di apprendenti solo in Cina, ci si chiede perché loro dovrebbero imparare l’inglese standard anziché coltivare una varietà locale; una prima ragione la si ritrova nel fatto che le lingue standard sono viste come prestigiose, mentre quelle non standard come scorrette e di ‘seconda classe’ (Hillmarson-Dunn 2013). Secondo Yun e Jia (2003: 47), “we should keep in mind that the goal for learning English is not only to learn the culture of its native speakers, but also, importantly, to communicate our own culture within the world community”: in Cina, dunque, dovrebbe essere adottato il China English come modello poiché, come visto precedentemente, aiuta alla promozione culturale della Cina. Hu (2004) ha ipotizzato che ci siano almeno tre ragioni per scegliere il China English: la prima è che questa è basata sugli inglesi standard, cosa che le permette di essere intellegibile anche per parlanti di altre varietà; in secondo luogo, così come in Europa si è scelto di adottare il modello britannico a causa della vicinanza della Gran Bretagna, così il China English potrebbe essere un punto di riferimento per gli altri paesi dell’Asia Orientale data la vicinanza culturale e linguistica; infine, la Cina a livello internazionale cercherà di promuovere il suo prodotto dato l’aumento di contatti con il resto del mondo. Ad ogni modo, è fondamentale che gli insegnanti rendano coscienti gli studenti del fatto che il China English sia appunto uno dei World Englishes e soprattutto della differenza con il Chinglish, che è importantissima per la buona riuscita dell’apprendimento (Fang 2011). Ancora più importante è il confronto che deve essere fatto tra lingua inglese e lingua cinese. È
stato provato che apprendere una lingua partendo dalle basi linguistiche della propria, attraverso un’analisi contrastiva, facilita l’apprendimento: “one hypothesis is that contrastive analysis can help L2 learners reduce interference from the first language and produce more target language-like English by becoming aware of the differences between the two languages” (Wang & Wang 2012: 71). L’analisi contrastiva risulta essere un metodo efficace nell’apprendimento di nozioni linguistiche diverse da quelle a cui siamo abituati nella nostra lingua madre, infatti: “by way of a contrastive study of English and Chinese comparative constructions systematically, it is hopeful to improve the English teaching and translation from English to Chinese and vice versa” (Pan 2012: 62). Sempre su questo argomento Pan aggiunge (2012: 80), “contrastive study can help English learners in China by gaining a better insight onto peculiarities of their mother language and English in comparison expressions so as to avoid mistakes in English writing or daily communications and to improve the English teaching and translation from English to Chinese and vice versa”.
Inoltre, gli studenti cinesi dovrebbero cogliere anche le differenze culturali attraverso l’analisi contrastiva tra le due lingue (Fang 2011). Infatti, i cinesi trovano difficile spiegare la loro cultura in un contesto diverso da quello a cui sono abituati, soprattutto utilizzando una lingua che non possiede i termini adatti ad esprimerla. Questo talvolta è interpretato come segno di chiusura (Fang 2011).
Sono stati introdotti perciò dei metodi di insegnamento ad hoc per cercare di risolvere i problemi culturali, come i giochi di ruolo in cui gli studenti che devono scambiarsi informazioni riguardanti la loro cultura: ad esempio gli studenti cinesi che devono fare da guide turistiche per turisti stranieri in lingua inglese etc. Vengono inoltre stabiliti lavori di gruppo dove si creano, ad esempio, dei blog di cucina cinese in lingua inglese, per allenare sia l’aspetto culturale che linguistico. Un altro stimolo al miglioramento viene dato dalla scelta degli insegnanti dei libri di testo che, oltre ad elementi in lingua inglese, devono incorporare elementi o materiali sulla Cina (frammenti di testi, saggi, ecc.) scritti sia da autori cinesi che internazionali. È compito degli insegnanti aiutare gli studenti a sviluppare un pensiero critico nei confronti dei loro stessi lavori e stimolare la formazione di modelli di pensiero inglesi nelle menti dei madrelingua cinesi. Inoltre, si devono cercare di fornire delle buone strategie di apprendimento di una lingua così differente in modo che ognuno poi, sulla base di questa, sviluppi il proprio metodo
personale. Bisogna quindi formare gli studenti cinesi all’apprendimento dell’inglese come lingua glocalizzata in Cina; a tal proposito, Tsou (2015: 58) afferma: “the glocalization of written English in Taiwan, for intracultural communication, should be introduced in higher education to prepare students for the workplace”.
Pertanto, in Cina è stato istituito un nuovo modello di inglese che accoglie le esigenze dei parlanti cinesi nell’espressione della lingua straniera e allo stesso tempo mantiene un’alta intellegibilità con altri stranieri e madrelingua inglesi. Come sostiene Fang (2011), questo modello dovrebbe mantenere un’alta intellegibilità nel contesto globale e incorporare elementi cinesi per preservare l’identità locale e i valori culturali tradizionali. Gli insegnanti devono rendersi conto e accettare il fatto che, nel processo dell’apprendimento, il China English sia una tappa inevitabile. Secondo alcuni studi, in cinque anni ci saranno più libri scritti in China English, in 10 anni si raggiungerà un alto grado di diffusione, e in 50 anni non si esclude che potrebbe nascere una varietà all’interno della varietà, ovvero una varietà del China English stesso che verrà a sua volta considerato lo standard (Xu, Deterding e He 2017).