LAVORO DI DIPLOMA DI
VALÉRIE CAMILLA VIOTTO
BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION
ANNO ACCADEMICO 2012/2013
“LAVORANDO INSIEME CE
L’ABBIAMO FATTA: SE VOGLIAMO,
POSSIAMO!”
UN PERCORSO PER LO SVILUPPO DELLA COLLABORAZIONE IN UNA CLASSE CON ALLIEVI CON ADHD
RELATRICI
aula, accogliendomi calorosamente. Senza il loro prezioso aiuto, questa ricerca non sarebbe stata possibile.
Un sentito grazie va anche ai docenti di educazione fisica, che mi hanno dato dei fondamentali con-sigli e mi hanno aiutata durante tutto l’itinerario.
Un particolare ringraziamento va anche al Direttore dell’Istituto che mi ha dato l’opportunità di svolgere il mio Lavoro di Diploma nel suo Istituto.
Inoltre ringrazio le mie relatrici Sara Giulivi e Feliciana Fiscalini-Tocchetto per la loro costante presenza e il loro prezioso aiuto nel corso di tutto il lavoro.
Da ultimo, volevo dire un grandissimo grazie ai miei genitori e a mia sorella, per avermi sempre sostenuta e spalleggiata in questo mio percorso scolastico, aiutandomi nei momenti difficili e esul-tando con me in quelli felici.
1. Introduzione e motivazione ... 1
2. Quadro teorico... 3
2.1. La definizione del disturbo ... 3
2.2. I problemi sociali e l’andamento scolastico ... 4
2.3. L’inclusione e l’integrazione scolastica ... 5
2.4. La collaborazione e il clima di classe ... 6
2.5. Il transfer delle competenze ... 8
2.6. I bambini con bisogni educativi speciali ... 8
3. Quadro metodologico ... 10 3.1. Interrogativi di ricerca ... 10 3.2. Scopi di ricerca ... 10 3.3. Metodologia di ricerca ... 10 3.4. Modalità di ricerca ... 11 3.5. Ipotesi di ricerca ... 12 3.5. Soggetti di ricerca ... 12 3.6. Strumenti di ricerca ... 12
3.7. Modalità di analisi dei dati ... 13
4. Raccolta e analisi dei dati ... 15
4.1. Analisi dell’evoluzione del primo soggetto ... 15
4.2. Analisi dell’evoluzione del secondo soggetto ... 18
4.3. Analisi dell’evoluzione della classe ... 20
5. Conclusioni e possibili sviluppi ... 22
6. Bibliografia e sitografia ... 25
6.1. Bibliografia ... 25
6.2. Pagine web ... 26
6.3. Dispense dei corsi ... 26
7. Allegati ... 27
7.1. Questionario distribuito agli allievi in occasione dei tre rilevamenti ... 27
7.2. Sociogrammi ... 29
7.2.1. Rilevazione dell’08 marzo 2013: tabelle divise per domande, riportanti i dati di ogni singolo allievo ... 29
positive di ogni allievo ... 33
7.2.3. Rilevazione dell’08 aprile 2013: tabelle divise per domande, riportanti i dati di ogni singolo allievo ... 34
7.2.4. Rilevazione dell’08 aprile 2013: tabella riportante l’analisi delle nomine negative e positive di ogni allievo ... 38
7.2.5. Rilevazione del 26 aprile 2013: tabelle divise per domande, riportanti i dati di ogni singolo allievo ... 39
7.2.6. Rilevazione del 26 aprile 2013: tabella riportante l’analisi delle nomine positive e negative di ogni allievo ... 43
7.3. Itinerario di 12 UD svolto in palestra ... 44
7.4. Griglie osservative ... 47
7.4.1. Griglie osservative del primo soggetto (S.) ... 47
7.4.1.1. Sfida allievi-docente ... 47
7.4.1.2. Percorso a coppie ... 48
7.4.1.3. Staffetta memory ... 49
7.4.1.4. Apparecchiamo la tavola ... 50
7.4.1.5. Preparazione alle piramidi umane ... 51
7.4.1.6. Piramidi umane ... 52
7.4.2. Griglie osservative del secondo soggetto (E.) ... 53
7.4.2.1. Sfida allievi-docente ... 53
7.4.2.2. Percorso a coppie ... 54
7.4.2.3. Staffetta memory ... 55
7.4.2.4. Apparecchiamo la tavola ... 56
7.4.2.5. Preparazione alle piramidi umane ... 57
7.4.2.6. Piramidi umane ... 58
7.5. Questionario sul benessere emotivo degli alunni nel corso dell’ultima settimana di itinerario ... 59
7.5.1. Dati giornalieri per ogni allievo da lunedì 22 aprile a giovedì 25 aprile. ... 59
7.5.2 Grafico rappresentate l’andamento del benessere emotivo di tutti gli allievi della classe nei giorni tra lunedì 22 aprile e giovedì 26 aprile ... 60
7.6. Impressioni degli alunni: breve discussione collettiva di venerdì 26 aprile, al termine degli interventi ... 61
1. Introduzione e motivazione
Sono sensibile ai problemi di integrazione e inclusione nelle classi: gli allievi definiti “speciali” hanno sempre attirato la mia attenzione, proprio perché rappresentano una sfida educativa ancora maggiore per un docente, soprattutto se ancora in formazione.
L’opportunità di integrazione che il Canton Ticino offre ai bambini stranieri, con handicap o con di-sturbi del comportamento o dell’apprendimento è importantissima; è una politica sociale estrema-mente all’avanguardia. Infatti, nel resto della Svizzera i bambini con bisogni educativi speciali non vengono inseriti nelle classi con curricolo scolastico regolare, ma vengono integrati in classi specia-li, create apposta per ragazzi con queste caratteristiche.
Sono anche affascinata dalle problematiche legate ai disturbi dell’apprendimento e del comporta-mento, ed ho scelto questa tematica per il mio lavoro di diploma anche per approfondire questo ar-gomento, che fino all’anno scorso non era trattato all’interno della formazione Bachelor. Ogni do-cente, nel corso della propria carriera, è confrontato con bambini con bisogni educativi speciali ed è dunque necessario, a mio parere, che l’insegnante in formazione possa avere una conoscenza del tema. Ogni docente dovrebbe poter riconoscere i principali segnali dei disturbi di apprendimento ed essere in grado di gestire la classe al meglio anche in presenza di allievi con tali disturbi e informare precocemente gli specialisti del settore, come per esempio il docente di sostegno pedagogico. Il do-cente è il primo professionista sul campo che può accorgersi del disagio del bambino, anche perché è a contatto con gli allievi per molte ore al giorno.
Ho scelto di trattare il disturbo da deficit di attenzione e iperattività perché ritengo che attorno a questo disturbo vi siano parecchie misconcezioni e false credenze. Nell’immaginario collettivo, il bambino che presenta questo disturbo è l’allievo che non riesce a restare seduto e non ascolta il do-cente. In realtà vi è molto altro. Se il docente non ha trattato questo argomento in modo approfondi-to, può succedere che non riconosca il disturbo o lo riconosca in modo parziale. La capacità di rico-noscere i sintomi può quindi aiutare il docente a progettare e applicare in classe i giusti interventi, utili sia al gruppo classe che al bambino stesso.
Grazie ad un’amica ergoterapista, ho avuto la possibilità di acquisire un approccio diverso rispetto ai disturbi del comportamento. Questo nuovo modo di vedere il problema ha fatto crescere in me un particolare interesse per la tematica. Sono convinta che il confronto e lo scambio di informazioni con altri specialisti che hanno uno sguardo diverso ma complementare dello stesso problema sia
uti-le e basilare per il docente. In questo modo egli potrà gestire la classe nel migliore dei modi e riusci-rà a creare un ambiente adatto all’apprendimento per il bambino con un disturbo.
Si è quindi deciso di lavorare in questo ambito, dando un grande peso alla sfera relazionale, nella quale i bambini con ADHD hanno delle difficoltà.
Si è individuata una classe che includesse bambini con questo disturbo e che accettasse di collabo-rare ad un lavoro di ricerca incentrato su una tematica così delicata. La classe in questione include 4 bambini con ADHD diagnosticato. La mia principale domanda di ricerca riguardava il nesso tra col-laborazione, relazioni personali degli allievi con ADHD e clima di classe. Lavorando nell’ambito della collaborazione e di conseguenza migliorando le relazione di un bambino con ADHD, è possi-bile migliorare il clima di classe?
2. Quadro teorico
2.1. La definizione del disturboIl disturbo da deficit di attenzione/iperattività (chiamato anche ADHD, acronimo dell’espressione anglofona Attention Deficit Hyperactivity Disorder) è un disordine dello sviluppo neuropsichico del bambino, caratterizzato da inattenzione e impulsività/iperattività (definizione data dal dottor P. Pa-nei nel sito dell’Istituto Superiore di Sanità di Roma). Questa descrizione è stata proposta nel DSM-IV (APA, 1980) per descrivere aspetti diffusi e problematici che riguardano sia l’area comporta-mentale che cognitiva, con significative ripercussioni negative sugli apprendimenti scolastici (Mar-zocchi, 2011, pp. 10). L’ADHD viene diagnosticato all’incirca nel 5-7% dei bambini (Fedeli, 2012, pp 11), se si utilizzano i parametri più restrittivi per la diagnosi. Se questi indicatori diventano inve-ce più inclusivi, la fascia di allievi problematici si allarga sensibilmente, arrivando a perinve-centuali si-gnificativamente più alte (Fedeli, 2012, pp 11).
L’ADHD sembra colpire maggiormente i soggetti che frequentano la scuola elementare e il primo ciclo della scuola media (dai 6 ai 12 anni circa) (Fedeli, 2012, pp 11). Dopo l’adolescenza, vi è un’importante riduzione delle percentuali di individui che manifestano i sintomi dell’ADHD, por-tando i ricercatori a pensare che questo disturbo sia specificatamente infantile. In realtà il disturbo da deficit di attenzione e iperattività è cronico; tuttavia in età adulta si assiste ad una diminuzione dei comportamenti iperattivi mentre gli atteggiamenti di scarsità dell’attenzione rimangono tali. Il bambino con ADHD presenta delle caratteristiche primarie: un deficit di attenzione sostenuta; un deficit di memoria a breve termine, di pianificazione e autoregolazione; iperattività e impulsività. Ma il soggetto ha anche caratteristiche secondarie, che derivano dall’interazione tra quelle primarie e l’ambiente circostante. Queste sono principalmente difficoltà scolastiche e in futuro lavorative, difficoltà di socializzazione ed una bassa stima di sé (Ianes, 2009, pp 10). Questo lavoro, è incentra-to particolarmente sulle caratteristiche secondarie del disturbo, perché sono quelle in cui l’ambiente esterno ha un’incidenza e sulle quali un docente può lavorare. Intervenendo su ciò, è possibile mi-gliorare le manifestazioni del disturbo in aula ma anche all’esterno.
Secondo il modello di Russel Barkley “alla base del disturbo vi sia un deficit di inibizione compor-tamentale, funzione che generalmente permette al soggetto di controllare le interferenze nel corso di un’attività orientata all’obiettivo” (Fedeli, 2012, p. 16). Il bambino con ADHD presenta deficit di inibizione comportamentale che si dividono in deficit di memoria di lavoro, di capacità generativa
(ossia l’abilità di scomporre un’attività complessa in una serie di passi elementari, che poi possono essere combinati in nuove e più funzionali sequenze d’azione (Fedeli, 2012)), di linguaggio interno (il quale consente al soggetto di ripetersi subvocalmente le istruzioni per lo svolgimento di un com-pito (Fedeli, 2012)) e motivazionale.
Esiste anche un modello tripartito dell’ADHD che individua tre grossi deficit: quello dell’inibizione cognitiva, quello del limitato orientamento e perseveranza nel compito e quello del controllo moto-rio.
Questo disturbo comporta anche una certa impulsività nei soggetti (definita come un’incapacità di inibire i comportamenti e una difficoltà a dilazionare la gratificazione); di conseguenza i bambini con ADHD manifestano comportamenti quali, per esempio, agire senza riflettere e non rispettare i turni nelle conversazioni e nelle attività ludiche. Tutto ciò si manifesta anche nell’espressione delle emozioni, che avviene in maniera immediata, violenta e senza essere filtrata. Per tale ragione spesso vengono giudicati come rudi ed insensibili, con conseguenti problemi nell’instaurare relazioni ma-ture e durama-ture (Re, Pedron, Lucangeli, 2010).
Ed è proprio questo il motivo per cui, quando i bambini con ADHD vengono inseriti in un contesto classe, spesso vengono lasciati ai margini del gruppo. Viste le loro scarse abilità sociali, i bambini avranno problemi a relazionarsi con i compagni. Alcune ricerche (Crystal et al. 2001) riportano co-me oltre il 50% dei bambini e dei ragazzi con ADHD laco-mentino problemi di interazione sociale e di isolamento, che determinano una serie di profonde conseguenze sia sul benessere emozionale che sulle capacità di apprendimento (Fedeli, 2012).
2.2. I problemi sociali e l’andamento scolastico
Come detto nel paragrafo precedente, il bambino con ADHD ha delle difficoltà nel mettersi in rela-zione con i compagni di classe a causa delle scarse abilità sociali. A causa della ridotta reciprocità sociale, il numero limitato di rapporti sociali, la difficoltà nel rispetto delle regole e dei turni e la ca-rente cooperazione, il bambino con ADHD spesso non fa veramente parte del gruppo classe.
Questa esclusione che il bambino vive, lo porta ad avere anche conseguenze sul rendimento scola-stico. Oltre ai deficit cognitivi dovuti al disturbo, questi bambini vivono una situazione scolastica che non permette loro di avere la situazione emotiva ideale per apprendere.
Negli ultimi decenni, grazie alle neuroscienze sempre più performanti, è stato possibile osservare l’attività del cervello durante i processi di apprendimento. È stato provato che, quando il soggetto vive uno stato di rilassamento e benessere emotivo, l’attività della corteccia prefrontale e delle zone
nale, che si è costituta più tardi, e la usiamo per ricordare le cose in modo più efficace possibile. Quando invece il soggetto si trova in uno stato di stress e malessere emotivo, l’amigdala aumenta di molto la sua attività, a scapito del funzionamento della corteccia. L’amigdala è invece la parte del cervello più antica, che si attiva in situazioni di stress, che ci permette di reagire velocemente agli stimoli esterni; tuttavia è meno efficace nell’apprendimento rispetto alla corteccia.
Inoltre è stato anche provato che uno stato emotivo positivo consente un passaggio più veloce di in-formazioni tra l’amigdala e la corteccia prefrontale; tutto ciò consente di avere dei risultati migliori nei test di memoria. Al contrario, provando delle emozioni negative, questo passaggio è ostacolato e quindi si ottengono dei risultati peggiori nei test di memoria, sia a breve che a lungo termine.
2.3. L’inclusione e l’integrazione scolastica
Quando si parla di inclusione scolastica ci si riferisce “ad un’educazione scolastica che si rivolge a tutti nello stesso ambiente, senza eccezioni e senza proclamare la necessità di differenziazione strut-turale e fisica degli spazi di lavoro. La differenziazione si concentra sulle situazioni e le condizioni di apprendimento in ambienti comuni.” (Mainardi, 2011). In questa ottica, il concetto di inclusione è molto più ampio di quello di integrazione.
Il concetto di integrazione si riferisce allo sviluppo delle potenzialità della persona con disabilità o con bisogni educativi speciali nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella cializzazione (Medeghini, Fornasa, Maviglia, Onger, 2009, p. 167). L’integrazione si concentra so-lamente sui bisogni prodotti dal soggetto in situazione deficitaria; le risorse vengono utilizzate per costruire dei processi di adattamento al sistema ad hoc per l’interessato. Il contesto viene adattato solamente in funzione al bambino con bisogni educativi speciali, senza tener conto del sistema che lo circonda.
Al contrario, il concetto d’inclusione comprende anche tutti coloro che partecipano al sistema che attornia il bambino con bisogni educativi speciali: la scuola in generale e non soltanto il soggetto. Attualmente, questo concetto di inclusione rimane molto fragile nella realtà scolastica ticinese; è un obiettivo a cui però si cerca di giungere.
Mainardi (2011) afferma che l’inclusione purtroppo è nell’ordine delle possibilità e non dei diritti. Questo significa che la strada da intraprendere è ancora lunga, anche se, rispetto al contesto elveti-co, nel nostro Cantone il concetto di integrazione e inclusione è affermato e consolidato1.
Infatti in Ticino, i bambini portatori di handicap definiti lievi o di media entità e con un disturbo dell’apprendimento o comportamentale, hanno il diritto di frequentare le scuole elementari in una classe di bambini normodotati. Il nostro modello scolastico, al contrario di quello della Svizzera francofona o tedesca, si riferisce a quello italiano. La legge Basaglia del 1977 sancisce questo speci-fico diritto.
Ovviamente questa pratica di integrazione comporta che l’insegnante sia formato e quindi in grado di gestire una classe in cui il livello degli allievi non è omogeneo, utilizzando delle strategie di dif-ferenziazione nell’insegnamento e nella valutazione dei compiti. Alcune ricerche dimostrano come alunni con lievi handicap progrediscano di più nell’apprendimento quando sono integrati in classi regolari. E’ quindi importante che un bambino con ADHD sia integrato in una classe di allievi nor-modotati; essendo circondato da compagni che non hanno gli stessi suoi problemi, viene stimolato a sviluppare strumenti che gli permettono di migliorare in campo relazionale (abilità sociali) e in campo cognitivo.
E’ inoltre da sottolineare che l’integrazione di bambini con handicap o disturbi è una risorsa anche per i bambini normodotati. Questa relazione con altri allievi in difficoltà aumenta l’accettazione di chi è diverso, sia a livello di scuola che a livello di società. Inoltre i bambini normodotati sviluppa-no una sensibilità particolare nei confronti di chi ha maggiori difficoltà e imparasviluppa-no a relazionarsi con ciò che è diverso. Lavorando in questa direzione, a lungo termine, si può superare la paura del diverso che è sempre più presente nella nostra società.
2.4. La collaborazione e il clima di classe
Il bambino con ADHD ha difficoltà nelle relazioni, viste le scarse abilità sociali; una di queste diffi-coltà è la scarsa attitudine alla cooperazione. Come dice Fedeli (2012), il bambino con ADHD ha delle problematiche a coordinare le proprie azioni con quelle degli altri e non riesce a comunicare le giuste e rilevanti informazioni per risolvere un compito.
11 L’agenzia europea segnala una grande differenza percentuale tra i Cantoni elvetici per quello che concerne l’integrazione di bambini con deficit cognitivi, fisici, di apprendimento o di comportamento; il Ticino ha una forte
per-E’ molto importante, per poter avere una classe che lavora in modo collaborativo e con buoni risul-tati in termini di apprendimento, che in aula via sia un clima collaborativo e non competitivo. An-che il docente può aiutare il bambino con ADHD, sia sul piano individuale An-che su quello del gruppo classe. Il focus del presente lavoro di ricerca è principalmente ciò che l’insegnante può realizzare a livello di classe per aiutare l’alunno con ADHD a non sentirsi stigmatizzato e a non sentirsi diverso. Un docente può fare molto per quello che concerne l’area di intervento riguardante il bambino con ADHD e le relazioni con i compagni. L’insegnante ha la possibilità di integrare un training sulle a-bilità sociali, che mancano ai bambini con ADHD. Inoltre, è sempre utile cercare di sviluppare e migliorare queste abilità anche negli allievi che non hanno questo tipo di problema; è quindi possi-bili progettare un training che coinvolga tutti gli alunni di una classe.
In effetti anche la guida sull’ADHD e sui trattamenti farmacologici della SINPIA (Società Italia di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza) (2002, pp 20), dice che “anche gli interventi di consulenza per gli insegnanti sono focalizzati sul comportamento del bambino e possono essere sia integrati nelle routine scolastiche per tutti gli alunni che focalizzati sui singoli bambini.”
Nella guida (SINPIA, 2002) vengono indicati alcuni aspetti sui quali il docente può lavorare, come, per esempio, rafforzare gli alunni che accettano il compagno con ADHD nelle loro attività, pro-grammare attività in cui il bambino possa dare il proprio contributo, propro-grammare attività nelle qua-li la riuscita dipende dalla cooperazione con il bambino, assegnare al bambino con ADHD incarichi di responsabilità e rompere i raggruppamenti fissi di bambini. Si consiglia al docente di puntare sul-la colsul-laborazione reciproca all’interno delsul-la csul-lasse.
Migliorando la collaborazione, definita da Vygotskij come il miglior clima di classe, in quanto sti-mola l’apprendimento come momento sociale, il docente ottiene un miglioramento delle prestazioni di tutta la classe. Il clima di classe è definito come “il risultato della creazione di una rete relaziona-le, all’interno della quale ritroviamo aspetti affettivi, motivazionali e di co-costruzione di obiettivi cognitivi. Il clima di classe dipende quindi dalla rete di relazioni affettive, dalle molteplici motiva-zioni a stare insieme, dalla collaborazione in vista di obiettivi comuni, dall’apprezzamento recipro-co, dalle norme e modalità di funzionamento del gruppo” (Renati e Zanetti, 2009). E’ importante avere un clima di classe positivo perché quando l’allievo sperimenta un ambiente psicologicamente sicuro (rispetto dell’insegnante e dei compagni, simpatia, fiducia, accettazione, aiuto reciproco…) si trova nella situazione ottimale per apprendere. Gli allievi che vivono in un clima di classe positivo desiderano andare a scuola. Il sentirsi o meno parte di un gruppo può influire sull’apprendimento dell’allievo e sui risultati scolastici, sia in positivo che in negativo.
2.5. Il transfer delle competenze
Quando si parla di transfer delle competenze ci si riferisce alla capacità di applicare gli apprendi-menti realizzati a nuovi problemi nello stesso dominio cognitivo o scolastico dell’addestramento o in ambito diverso (Bordignon, 2009). Gli studi attuali su questo tema portano a voler analizzare le relazioni tra transfer ed apprendimenti e tra transfer e domini dell’apprendimento. Si è arrivato ad affermare che le situazioni di transfer possono variare da quelle dell’apprendimento in funzione del loro grado di difficoltà o di complessità. Più è grande la somiglianza tra due situazioni, più vicino ed efficace è l’effetto del transfer, più grande è la differenza tra di esse, più lontano e meno efficace è l’effetto del transfer.
I bambini che sviluppano una determinata competenza in palestra saranno poi confrontati con un transfer della stessa in aula. Vista la definizione data da Bordignon, è necessario prendere in consi-derazione il fatto che la somiglianza tra le attività svolte in palestra ed in aula può incidere sulla riu-scita del transfer.
2.6. I bambini con bisogni educativi speciali
Si definiscono bambini con bisogni educativi speciali quei bambini che vivono una particolare si-tuazione, che li ostacola nell’apprendimento e nello sviluppo. Tra questi allievi vi sono sicuramente anche i bambini con ADHD, che manifestano problemi nell’apprendimento scolastico e nello svi-luppo delle abilità sociali.
In questi casi, i bisogni educativi che tutti i ragazzi hanno (bisogno di sviluppare competenze, biso-gno di appartenenza, di identità, di valorizzazione, di accettazione) si «arricchiscono» di qualcosa di particolare, di «speciale» nel loro funzionamento. Il loro bisogno di sviluppare competenze di auto-nomia può risultare complicato se sono presenti dei deficit motori, cognitivi, oppure difficoltà fa-miliari nel vivere positivamente l’autonomia e la crescita, e così via (Icare: Imparare, Comunicare, Agire in una Rete Educativa, del Dipartimento dell’Istruzione della Repubblica Italiana)
Gli alunni con bisogni educativi speciali hanno infatti la necessità di interventi accuratamente diffe-renziati secondo la loro situazione di difficoltà e i fattori che la originano e/o la mantengono. Questi interventi possono essere ovviamente di modalità diverse (molto tecnici o molto informali), coin-volgere specialisti diversi, avere durate differenti, avere gradi di «mimetizzazione» diversi all’interno delle normali attività scolastiche (in questo caso si parla di «speciale normalità»: una normalità educativa-didattica resa più ricca, più efficace attraverso le misure prese per rispondere ai bisogni educativi speciali).
Il concetto di “speciale normalità” è un concetto di sintesi che include sia la normalità intesa come bisogno di essere come gli altri, sia la specialità intesa come accoglimento dei bisogni speciali pro-pri di ciascun ragazzo (Ianes, 2001).
Attualmente nel Canton Ticino si tenta di integrare il maggior numero di bambini con bisogni edu-cativi speciali nella classi regolari, mantenendo però anche le classi di scuola speciale, che vengono frequentate da circa il 2% della popolazione scolastica ticinese. Questi speciali e singolari bisogni richiedono risposte differenziate a livello educativo e didattico (Ianes, 2002), che non sempre i do-centi sono in grado di fornire.
Le aree di intervento possono essere quattro (vedi figura 1, dal sito della scuola del Trentino). Nel presente lavoro di ricerca si prende in esame essenzialmente il clima di classe (paragrafo 3.4.) e la professionalità del docente. Occorre migliorare la formazione iniziale e mantenere un costante ag-giornamento, per far evolvere la consapevolezza dei bisogni educativi normali e speciali. E’ anche necessario un miglioramento della qualità dell’insegnamento-apprendimento.
3. Quadro metodologico
3.1. Interrogativi di ricercaAttraverso la presente ricerca, si cercherà di rispondere alle seguenti domande:
- Lo svolgimento di un itinerario sulla collaborazione ha degli effetti sulle relazioni tra compagni di classe?
- Il clima di classe che si è istaurato dopo l’itinerario ha un effetto sullo stato emotivo dei bambini con ADHD?
- Il clima di classe che si è istaurato dopo l’itinerario ha un effetto sullo stato emotivo degli allievi della classe ?
- Il cambiamento quantitativo e/o qualitativo delle relazioni del bambino con ADHD è in relazione con il cambiamento del clima di classe? Se sì, come?
- La capacità di collaborazione dimostrata dai bambini con ADHD è in relazione con i loro rapporti sociali?
3.2. Scopi di ricerca
Lo scopo della ricerca è scoprire se e come mutano le relazioni di due bambini con ADHD con il resto della classe, dopo aver proposto delle attività di educazione fisica relative alla collaborazione. Si vorrebbe inoltre scoprire se questi cambiamenti possano avere un’incidenza sul clima di classe.
3.3. Metodologia di ricerca
Ho rilevato un sociogramma in tre momenti distinti, in modo da poter evidenziare eventuali cam-biamenti all’interno dello stesso. Il primo sociogramma è servito per poter capire quali relazioni spontanee gli alunni con ADHD avevano con i loro compagni. Dopo la raccolta dati, si è lasciato trascorrere un mese, per capire se la variabile tempo gioca un ruolo nei rapporti sociali dei bambini con ADHD. Si è quindi rilevato un secondo sociogramma all’inizio dell’itinerario sulla collabora-zione ed un terzo al termine dello stesso.
L’intero itinerario ha avuto luogo in palestra mentre le domande del questionario comprendevano un lavoro di ricerca in aula e il momento della ricreazione (vedi allegato 7.1.); in questo modo ho potuto osservare se le competenze che i bambini hanno messo in atto durante le lezioni di educazio-ne fisica, riescono a trovare un’applicazioeducazio-ne anche in contesti diversi dalla palestra. Le domande dei questionari relative alla creazione del sociogramma erano sempre le stesse, così da poter registrare dati il più affidabili possibile.
3.4. Modalità di ricerca
Per raggiungere gli obiettivi prefissi, ho svolto una ricerca in cui intervengo personalmente sul con-testo che vado ad osservare e studiare. In questo caso quindi si può parlare di una variante della ri-cerca-azione, realizzata in modo longitudinale. La differenza sostanziale rispetto alla classica ricer-ca-azione è che la mia ricerca non è partita da un problema personalmente identificato durante la mia pratica professionale, ma è nata da interessi personali. Dopo l’identificazione del problema (la scarsa collaborazione in classe, dovuta anche alle carenti abilità sociali dei bambini con ADHD), si sono sviluppate delle ipotesi su come intervenire per migliorarlo o risolverlo. Ho pianificato l’itinerario di educazione fisica incentrato sulla collaborazione, che è durato tre settimane ed ho rea-lizzato un questionario per rilevare il sociogramma della classe in tre momenti distinti. Ho fatto an-che compilare il questionario sul benessere emotivo della classe, an-che loro già utilizzano. Ho stilato delle griglie osservative relative al comportamento dei bambini con ADHD durante lo svolgimento delle lezioni di educazione fisica e ho realizzato un breve focus group con gli alunni.
Applicando questa modalità di ricerca, ho riscontrato dei problemi per quello che concerne la rac-colta dati. Non ho avuto un gruppo di controllo, che mi avrebbe consentito di valutare meglio l’attendibilità del mio intervento; i risultati che ho ottenuto sono stati quindi soggetti a influenze e-sterne. Infatti, il trascorrere del tempo e le dinamiche interne al gruppo (litigi, nuove amicizie…) possono essere la causa di un cambiamento all’interno della classe. Tuttavia trovare un gruppo di controllo che avesse delle caratteristiche simili a quelle della classe in cui è stato svolto l’intervento sarebbe stato troppo complicato, dunque si è deciso di rinunciarvi. Questa scelta obbliga a non poter generalizzare i risultati che si sono ottenuti, perché il lavoro svolto ha interessato una singola classe. La tipologia dei dati che ho raccolto è di tipo prettamente quantitativa, grazie all’uso del questiona-rio con scala di giudizio sul benessere emotivo degli allievi e il sociogramma. Questi dati sono visti socialmente come verificabili, più oggettivi e concreti. Non hanno bisogno di interpretazione duran-te la trascrizione, ma solo in fase di analisi. Ciò riduce l’incidenza personale di chi tratta i dati.
Tuttavia, una parte delle informazioni che ho raccolto è di tipo qualitativo e quindi maggiormente soggette all’influenza della persona che li ottiene. Sono considerati più soggettivi e meno verificabi-li (come per esempio i dati ricevuti dalla discussione collettiva o quelverificabi-li osservati nelle grigverificabi-lie di os-servazione).
3.5. Ipotesi di ricerca
Dopo un itinerario sulla collaborazione, credo che il clima di classe possa avere dei miglioramenti. Il bambino con ADHD ed i compagni di classe possono sentirsi meglio in aula, grazie al fatto che l’allievo con questo disturbo impara a relazionare in modo migliore e grazie al fatto che i compagni imparano ad accettare questo bambino.
3.5. Soggetti di ricerca
Ho svolto il mio itinerario in una quarta elementare, dove ci sono 4 bambini con ADHD diagnosti-cato. Sarebbe stato troppo impegnativo osservare tutti e quattro gli allievi (tre maschi ed una fem-mina) e, insieme alla docente titolare, abbiamo deciso di prenderne in considerazione soltanto due. La nostra scelta è caduta su S, una bambina, e su E., un maschietto. Considerando le domande di ri-cerca incentrate sulla collaborazione, questi due allievi risultavano maggiormente interessanti per-ché mostrano scarse capacità relazionali e/o collaborative.
Gli altri due allievi con ADHD verranno comunque osservati in modo particolare, tenendo in consi-derazione le dinamiche che nascono quando S. e E. entrano in contatto con loro.
3.6. Strumenti di ricerca
I miei strumenti di ricerca sono il sociogramma, il questionario sul benessere emotivo, le griglie di osservazione e una breve intervista collettiva.
Grazie al sociogramma, ho potuto capire se le relazioni dei bambini con ADHD con i compagni cambiavano quantitativamente e qualitativamente. Il sociogramma è lo strumento che serve per tracciare le relazioni che una persona, inserita in un gruppo, intrattiene con le altre. Queste relazioni possono essere sia di tipo positivo che negativo. Questo strumento mi permette di “rappresentare graficamente lo schema delle relazioni, la struttura informale del gruppo, evidenziando i leader, ov-vero i soggetti che ricevono il maggior numero di scelte, e gli studenti isolati, emarginati.” (Coggi e Ricchiardi, 2005)
Per quello che invece concerne il questionario sul benessere emotivo, si è scelto di utilizzare uno strumento che i bambini usano già quotidianamente. I bambini indicano l’andamento del loro “mo-tore” (il loro stato emotivo) con tre diciture (basso, giusto, alto) in vari momenti della giornata (mat-tina, mezzogiorno, pomeriggio, sera). Ciò rende lo strumento maggiormente preciso e i dati che ne risultano sono sicuramente più attendibili.
D’accordo con la docente titolare e con i due docenti di educazione fisica, si è deciso che non fossi io a svolgere le lezioni di educazione fisica . La mia presenza come docente, avrebbe portato i bam-bini a concentrarsi maggiormente sulle dinamiche relazionali insegnante-allievo piuttosto che tra al-lievi. Ho avuto così la possibilità di osservare dall’esterno il lavoro della classe e in particolare dei due bambini con ADHD. Ho utilizzato le griglie di osservazione predefinite, in modo da “guardare in modo selettivo, secondo ipotesi, finalizzato a rilevare informazioni in modo valido e costante” (Coggi e Ricchiardi, 2005).
La mia osservazione sarebbe dovuta essere indipendente (l’osservatore si introduce direttamente nel contesto studiato e raccoglie direttamente i dati, mantenendo però una certa distanza dal gruppo os-servato, senza interagire, senza influenzare con la sua presenza la situazione (Coggi e Ricchiardi, 2005)). Questo però non è quasi mai stato possibile, visto che sono stata spesso coinvolta diretta-mente nelle lezioni di educazione fisica. La mia osservazione è quindi definita partecipante, caratte-rizzata da un osservatore che entra in prima persona in contatto con i soggetti presi in considerazio-ne. E’ stata comunque un’osservazione passiva, non ho infatti tentato di mutare le dinamiche del contesto e non ho assunto un ruolo che ha trasformato la vita del gruppo (Coggi e Ricchiardi, 2005). La titolare ha anche svolto una breve intervista di gruppo (discussione collettiva o focus group), do-ve sono emerse le opinioni degli allievi sull’itinerario.
3.7. Modalità di analisi dei dati
Le informazioni sono state analizzate in due modi diversi. Per quello che riguarda il sociogramma, si è osservato se i bambini con ADHD hanno mutato le loro relazioni da un punto di vista quantita-tivo e qualitaquantita-tivo. Si è valutato quindi se i soggetti in questione hanno aumentato o diminuito le re-lazioni con i compagni di classe e di che tipo sono queste rere-lazioni (scolastiche o extrascolastiche). Ho inoltre calcolato l’impatto sociale del bambino (nomine negative e nomine positive2) per
rileva-re la loro prileva-resenza in classe e la loro prileva-referileva-renza sociale (nomine positive meno nomine negative), al
2 Il concetto di nomina si riferisce al numero di volte che il bambino viene “votato”, sia in modo positivo che in modo negativo, nel questionario per la creazione del sociogramma.
fine di capire quanto sono accettati dai compagni. Ho tracciato poi una classifica per entrambi que-sti parametri, per stabilire a che punto della graduatoria si situano i due bambini con ADHD. Ho analizzato l’andamento del benessere di ogni singolo allievo, per poi tracciare un quadro genera-le del clima di classe nella settimana finagenera-le del mio itinerario. Questo indicatore mi serve per capire che se vi è una relazione tra il clima di classe e il cambiamento dei rapporti sociali dei bambini con ADHD.
Le griglie osservative compilate durante le ore di educazione fisica, mi sono servite come dato di controllo. Ho avuto la possibilità di esaminare l’andamento personale dei due bambini con ADHD e rilevare se vi è stato un cambiamento di condotta nel corso dell’itinerario. Questo dato mi ha forni-to le spiegazioni e le analisi dei dati più pertinenti e precise.
La breve discussione collettiva ha messo in evidenza sia le sensazioni del gruppo classe che quelle dei bambini con ADHD. In questo modo si è potuto avere un confronto tra quanto i bambini dichia-rano e quanto emerge dai questionari e dal sociogramma. Sono poi andata a vedere se vi sono delle discrepanze tra quanto dichiarato in sede di discussione e quanto emerso dai dati raccolti.
4. Raccolta e analisi dei dati
4.1. Analisi dell’evoluzione del primo soggettoPer quello che concerne il primo soggetto con ADHD, cioè l’allieva S., risultano solamente piccole differenze tra il primo ed il secondo sociogramma, dunque prima dell’itinerario sulla collaborazio-ne. Infatti la bambina segnala nel primo rilevamento 3 nomine positive e 14 negative (vedi allegato 7.2.2.), portandola ad avere una preferenza sociale (nomine positive meno negative) negativa, ma un impatto sociale molto alto. Questo indica che S. è un’allieva che “si sente molto” in classe, ma la sua presenza non è particolarmente apprezzata dai compagni (vedi allegato 7.2.2 e 7.2.4). Si può anche notare che S. viene scelta (o respinta) in modo uguale, sia in ambito scolastico che in ambito extrascolastico (vedi allegato 7.2.2 e 7.2.4). Dunque in questo caso, la variabile tempo non ha gio-cato nessun ruolo rilevante nell’evoluzione di S.
Durante l’intero itinerario, S. dimostra una grande disponibilità alla collaborazione con tutti i com-pagni, tranne che con E., il secondo soggetto con ADHD (vedi allegato 7.4.1.2 e 7.4.1.5). Si nota che S. ha voglia di relazionarsi con gli altri, ma non è sempre in grado di portare a buon fine questo rapporto a causa della sua incapacità di posticipare la frustrazione (spesso vuole che i partner fac-ciano quello che lei decide) (vedi allegato 7.4.1.6). E’ per questo motivo che i compagni (soprattut-to i maschietti) non la scelgono come partner. Al contrario, quando viene scelta, S. dà il meglio di sé ed è in grado di aiutare il partner in difficoltà e di incoraggiarlo verbalmente (vedi allegato 7.4.1.2. e 7.4.1.4).
Quando S. ed E., l’altro allievo con ADHD, vengono obbligati a lavorare assieme per mostrare ai compagni un percorso, si lamentano ma lo svolgono molto bene (vedi allegato 7.4.1.4.). Lo stesso capita quando i due allievi si trovano per caso a lavorare in un gruppo di una decina di allievi alla costruzione di una piramide umana (vedi allegato 7.4.1.6.). Ritengo che questo si realizzi perché la loro relazione in entrambi i casi viene mediata (dal docente nel primo caso e dai compagni nel se-condo) e non sono chiamati a collaborare direttamente. Nonostante ciò non si scelgono mai sponta-neamente come partner.
Nell’ultimo sociogramma, il livello di preferenza e l’impatto sociale, non sono mutati. Non risulta alcuna differenza tra preferenze (o rifiuti) scolastici ed extrascolastici. Da evidenziare è senza dub-bio l’aumento del numero di nomine positive, che triplicano (vedi allegato 7.2.6.). Questo aspetto può essere in parte spiegato dalla condotta molto positiva (collaborativa e rispettosa) di S., nel corso
dell’intero itinerario. La sua preferenza sociale, pur essendo ancora negativa, è migliorata di molto rispetto ai primi due rilevamenti, passando da -11 a -3 nel giro di circa un mese e mezzo (vedi alle-gato 7.2.6.).
Secondo la categorizzazione di Di Norcia (2005), S. sembra appartenere al gruppo di bambini defi-niti “rifiutati”; le sue nomine negative superano largamente quelle positive, tranne che nell’ultimo rilevamento. Secondo Di Norcia (2005): “i bambini rifiutati vorrebbero giocare con gli altri, ma non trovano qualcuno disposto a farlo.” Inoltre, sempre secondo la psicologa (Di Norcia, 2005) “la cau-sa primaria del rifiuto risiede nel comportamento”. Dopo questa fase di rifiuto dovuta al comporta-mento e al non saper rispettare le regole del vivere sociale, “si passa ad una “fase di mantenicomporta-mento”, durante la quale il rifiuto diventa in qualche modo stabile; in altre parole il bambino stesso comincia a riconoscersi come “rifiutato” e a comportarsi come tale”. Ritengo che questa sia una spiegazione al comportamento di S., che pur mostrandosi estremamente disponibile nei confronti dei compagni, non riesce a trovare dei partner disposti a svolgere le attività con lei. I comportamenti non social-mente accettati sono dovuti alle scarse abilità sociali che caratterizzano un bambino con ADHD.
Figura 2. Grafico rappresentate l’andamento del benessere emotivo di tutti gli allievi della classe nei giorni tra lunedì 22 aprile e giovedì 26 aprile
Nel grafico del clima di classe, il numero 1 indica il motore basso, il numero 2 il motore a giusta ve-locità, mentre il numero 3 indica un motore su di giri. Un clima di classe ideale e positivo si situa nella fascia tra 1.5 e 2.5, tendendo al 2. Per calcolare i risultati, ho preso in considerazione solo i momenti in cui gli allievi sono a scuola, facendo una media. L’allieva S. entra pienamente nella media. Si situa sempre nella fascia tra 1.5 e 2.5 (vedi allegato 7.3.2.), denotando un certo benessere emotivo, e ciò dimostra che S. si sente bene in classe.
Durante la discussione collettiva, S. afferma: “quello che Valérie ci ha proposto ci ha aiutato a mi-gliorare di molto. Ricorderò per sempre la piramide umana che tutta la classe è riuscita a realizzare
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
Lunedì 22.04 Martedì 23.04 Mercoledì 24.04 Giovedi 25.04
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 S A12 E A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20
insieme, perché siamo riusciti ad avere l’obiettivo bene in testa. Personalmente sono riuscita ad ave-re più amici in classe e ho ritrovato alcune amiche.”
Si può quindi dedurre che S. ha vissuto molto bene gli interventi che ho svolto in classe. Sostiene che i suoi legami sociali sono aumentati, perché ha avuto l’occasione di instaurare dei nuovi rappor-ti; in effetti la sua affermazione trova conferma nel sociogramma (vedi allegato 7.2.6.) e nella gri-glia osservativa dell’ultima lezione (vedi allegato 7.4.1.6.). Si è verificato un reale cambiamento nell’atteggiamento dei compagni nei confronti di S. nel corso dell’itinerario. Nell’ultima attività, S. è sempre in gruppo e partecipa attivamente alla costruzione della piramide umana.
La bambina riesce a fare dei collegamenti tra quanto svolge con l’ergoterapista e quanto avviene in classe. E’ un obiettivo molto importante, perché dimostra l’efficienza e l’utilità del lavoro con una specialista. E’ difficile poter generalizzare, ma sono convinta che casi come questo dovrebbero far riflettere sull’introduzione all’interno del contesto scolastico di una figura professionale importante come l’ergoterapista.
4.2. Analisi dell’evoluzione del secondo soggetto
Tra il primo ed il secondo rilevamento, vi sono delle sostanziali differenze per quello che riguarda la preferenza sociale di E.. Nel primo rilevamento, l’allievo si posiziona circa a metà della classifi-ca, mentre nel secondo sociogramma scende ad uno degli ultimi posti, con un risultato addirittura negativo (vedi allegato 7.2.2. e 7.2.4.). Questo può essere spiegato dal fatto che E. sta vivendo un periodo alquanto negativo, anche secondo la docente titolare. Riceve molte nomine positive quando si tratta di collaborare per un lavoro scolastico, ma altrettante nomine negative quando si tratta di coinvolgerlo in attività extra scolastiche (vedi allegato 7.2.2. e 7.2.4.). Questo succede a causa dell’atteggiamento negativo e poco rispettoso delle regole di E.. Al contrario, essendo un allievo cognitivamente brillante, i compagni lo cercano per lo svolgimento delle attività in aula. In questo caso la variabile tempo ha giocato un ruolo rilevante in senso negativo; la situazione sociale dell’allievo è quindi peggiorata.
Durante le lezioni il suo atteggiamento è quasi sempre negativo. Non collabora con tutti i compagni, sceglie accuratamente con quali partner lavorare e alcuni alunni decidono di non svolgere gli eserci-zi con lui (vedi allegato 7.4.2.2). Tuttavia il suo comportamento cambia leggermente nell’ultima le-zione. All’inizio vuole collaborare solo con due compagni, ma quando questi decidono di lavorare con un altro gruppo, E. li segue. Ha comunque la tendenza a scegliere partner del suo stesso sesso. Non partecipa alle discussioni e alle decisioni, ma svolge il compito che gli viene assegnato dai
compagni (vedi allegato 7.4.2.6). Questo è comunque un aspetto positivo, se lo paragoniamo al comportamento negativo che E. ha adottato nel corso dell’itinerario.
E. fa fatica a sentirsi parte di un gruppo e concepire l’idea di lavorare per un unico scopo; non riesce a sentirsi parte né del gruppo classe né del sottogruppo (vedi allegato 7.4.2.3.)
Ho notato un sostanziale cambiamento nell’atteggiamento di E. nei confronti dell’attività quando ha la possibilità di scegliere i partner e quando non può. Nel primo caso lavora collaborando in modo soddisfacente; nel secondo caso invece non si impegna a portare a buon fine il compito (vedi allega-to 7.4.2.2 e 7.4.2.4.).
Nel terzo sociogramma, le nomine positive sono aumentate di poco e quelle negative diminuite di poco. Si può affermare che la sua preferenza sociale ha avuto un incremento; passa da -3 a 2, segna-lando finalmente un risultato positivo. La differenza sostanziale si verifica perciò che concerne l’impatto sociale: è diminuito e ha un numero maggiore di nomine positive rispetto a quelle negati-ve. Ancora una volta risulta che E. viene scelto per i lavori scolastici e messo da parte per le attività ludiche (vedi allegato 7.2.6.).
Secondo la classificazione di Di Norcia (2005), E. è un allievo definito controverso. Gli allievi che rientrano in questa categoria, hanno una combinazione di abilità sociali e di aggressività. Nella maggior parte dei casi i bambini aggressivi vengono rifiutati, ma l’insolito abbinamento aggressivi-tà e pro socialiaggressivi-tà fa sì che almeno una parte dei compagni li accetti. “Anche se i bambini controversi piacciono solo ad alcuni, essi finiscono a volte per godere di una condizione psicologica quasi più favorevole dei loro coetanei popolari. Questi ultimi infatti non sempre si rendono conto della popo-larità di cui godono; invece i controversi si auto percepiscono spesso come le stelle del gruppo, non dando peso alla reazione negativa che suscitano in una parte dei compagni. Potrebbe essere vero che nel giudicarsi popolari ci sia una certa dose di supponenza, ma ciò non toglie che questi bambini stiano bene con se stessi” (Di Norcia, 2005). Questa interpretazione dei fatti spiega molto bene an-che l’affermazione di E. sulla sua opinione riguardo alle amicizie (“Non ho amici in più, ma penso che non avere amici è positivo.”). Si spiegano anche alcuni atteggiamenti dell’allievo, che si com-porta come se fosse al centro dell’attenzione dei compagni (vedi allegato 7.4.2.3.). Questo suo mo-do di fare, lo porta a vivere negativamente la collaborazione, perché non ha la possibilità di espri-mere il suo potenziale competitivo.
E., dichiara di avere uno stato emotivo costantemente “su di giri” per tutta la settimana (vedi allega-to 7.3.2.), e si ritrova con la media del 3. Il daallega-to può essere spiegaallega-to dal periodo molallega-to negativo che il bambino sta vivendo e confermato dall’atteggiamento di sfida che assume all’interno del gruppo classe.
L’alunno sostiene che: “Valérie è venuta da noi per vedere come riusciamo a relazionarci. Secondo me è servito solo in parte, ho avuto solo una minima evoluzione. Non ho amici in più, ma penso che non avere amici è positivo.”
Penso che questa dichiarazione è una sorta di difesa psicologica del bambino. E’ un allievo cogniti-vamente molto brillante, ma si rende conto delle difficoltà a relazionarsi con gli altri. Il sociogram-ma però smentisce questa sua sensazione, segnalando un aumento di nomine positive ed una dimi-nuzione di quelle negative. In effetti E. nell’ultima lezione modifica leggermente la condotta nega-tiva nei confronti dei compagni (vedi allegato 7.4.2.2 e 7.4.2.4.) e si adegua al gruppo con cui lavo-ra, prendendo parte al processo di costruzione della piramide.
4.3. Analisi dell’evoluzione della classe
A livello di gruppo classe, nell’ultimo sociogramma, possiamo notare una diminuzione generalizza-ta delle nomine negative a favore di quelle positive; molti allievi hanno affermato di non avere più preferenze per alcuni compagni, ma di essere disposti a lavorare indistintamente con tutti (vedi alle-gato 7.2.5. e 7.2.6.). Questo può essere sintomo di un clima di classe positivo e collaborativo. Dalle informazioni raccolte si vede che il gruppo classe si situa nella fascia tra 1.5 e 2.5, indicando un clima di classe positivo e un certo benessere emotivo degli allievi (vedi allegato 7.3.2.).
I bambini sono coscienti del lavoro che ho svolto con loro. Hanno individuato il mio focus di osser-vazione nelle loro dinamiche relazionali e nella collaborazione e per loro questo significa riuscire a stare con i compagni senza litigare e aiutandosi reciprocamente (“Valérie è venuta in classe per ve-dere come riusciamo a relazionarci” “Valérie è venuta a veve-dere come riusciamo a stare assieme senza litigare” “Valérie è venuta a vedere la collaborazione nel nostro gruppo”) .
Hanno apprezzato quanto fatto insieme, dichiarando che è stato utile per creare nuove amicizie. La maggior parte degli allievi ha visto l’utilità del mio intervento ed hanno imparato ad essere più ri-spettosi e positivi l’uno verso l’altro (“E’ servito per andare più d’accordo tra di noi” “(…) siamo riusciti ad aiutarci”).
Interessante è stata l’affermazione di un’allieva, che dice: “per la prima volta siamo riusciti a fare qualcosa tutti assieme”, riferendosi alla piramide umana costruita con tutta la classe. Questa frase fa trapelare la grande voglia di riuscire a lavorare meglio insieme. L’entusiasmo è importante ed utile per migliorare il clima di classe ed avere un ambiente di apprendimento migliore.
Un’altra attestazione che merita una riflessione è quella di un allievo che dice: “Secondo me la col-laborazione è aumentata molto: la prima lezione dell’itinerario non è andata così bene, mentre
quel-la di oggi sì”. La conferma di ciò emerge dai sociogrammi, gli allievi hanno migliorato il loro clima di classe, diminuendo il numero complessivo di nomine negative (vedi allegato 7.2.5 e 7.2.6.). Altre due allieve evidenziano un miglioramento nel corso del tempo, affermando. “Secondo me siamo cambiati molto e lo abbiamo dimostrato durante le piramidi umane” e “Siamo migliorati: in terza non saremmo mai stati pronti a lavorare tutti assieme, ora sì!”. Essere riusciti a indentificare un cambiamento positivo, favorisce notevolmente la motivazione a continuare a migliorarsi.
5. Conclusioni e possibili sviluppi
Ritengo che il lavoro di ricerca abbia mostrato risultati distinti per quanto riguarda la classe, l’allieva S. e l’allievo E.
Le relazioni di S. con i compagni sono migliorate e la sua visione del lavoro assieme è positiva, come dichiara nella discussione di gruppo. Nel caso di S. quindi un itinerario di educazione fisica incentrato sulla collaborazione ha aiutato l’allieva a creare nuovi rapporti con i compagni.
S. manifesta una certa propensione a voler stare con i compagni e ha più voglia di lavorare in grup-po. E’ sicuramente un risultato molto importante, perché l’atteggiamento positivo consente a S. di migliorare le sue abilità sociali. Posso quindi supporre una relazione tra il modo di fare disponibile e cooperativo di S. e l’aumento di relazioni con i compagni di classe.
L’atteggiamento collaborativo che S. denota nel corso dell’intero itinerario, può anche avere un’influenza positiva sul suo benessere emotivo; il questionario evidenzia il suo star bene in classe, situandosi sempre tra 1.5 e 2.5. Come detto, questa è la fascia che indica il benessere emotivo degli allievi.
Sono certa che, nel caso di S., l’itinerario ha dato esiti positivi, e penso sarebbe interessante conti-nuare a lavorare con lei in questo senso, per ottenere risultati ancora maggiori. Presumo che questo successo è da collegare all’atteggiamento di S., che mostra la volontà di creare nuove amicizie e di riuscire ad avere un ruolo sociale positivo all’interno del gruppo.
Le relazioni di E. con i compagni, invece non hanno subito cambiamenti significativi e nemmeno nel focus group l’allievo evidenzia una visione particolarmente positiva del lavoro svolto in classe. Si può quindi dichiarare che l’itinerario di educazione fisica non ha aiutato l’allievo a costruire nuove relazioni con la classe.
E. mantiene un atteggiamento negativo nel corso dell’intero itinerario e non mostra entusiasmo nel lavorare con i compagni. Il bambino sottolinea quanto afferma durante la discussione collettiva: “E’ positivo non avere amici”. Questa condotta di chiusura e di negatività crea tra lui e i compagni una sorta di distacco, che è difficile per tutti superare. Anche in questo caso posso presumere una rela-zione tra l’atteggiamento nell’itinerario e il numero di relazioni che aumentano solo di poco. Risulta che la sua preferenza sociale sia migliorata per la condotta più collaborativa che E. ha avuto nel cor-so dell’ultima lezione. Visto questo mutamento del modo di essere di E., sarebbe stato interessante
continuare l’itinerario in modo da esaminare se il cambiamento è stato occasionale oppure se si sa-rebbe prolungato nel tempo.
Questo tipo di attività in cui tutta la classe è chiamata a organizzarsi per un unico obiettivo, fanno sì che anche E., spesso poco propenso a collaborare, venga obbligato a cambiare i suoi soliti partner. In questo modo E. viene integrato dal gruppo classe, e questo “far parte di un gruppo” può aiutare l’alunno a diminuire il distacco tra lui e gli altri.
Nel caso di E., il suo atteggiamento piuttosto individualista e negativo si manifesta anche sul suo benessere emotivo e sul come lui vive l’essere in classe. Infatti, il grafico lo segnala sempre al di fuori della fascia 1.5-2.5.
L’itinerario non ha dato i risultati sperati; si riscontrano degli effetti positivi nell’ultima lezione, che influenzano minimamente il sociogramma finale. Sarebbe quindi auspicabile continuare un itinera-rio di educazione fisica sulla collaborazione, in modo da accertare la causa di questo mutamento.
Per quanto concerne la classe nel suo complesso, ritengo che il clima di classe è stato sicuramente favorito dall’itinerario sulla collaborazione. La classe dichiara di avere sempre un benessere emoti-vo nella fascia tra 1.5 e 2.5 e lo ribadisce nella discussione collettiva. I bambini hanno notato un miglioramento nelle relazioni e anche in questo caso sarebbe utile continuare in questa direzione. Hanno mostrato un grande interesse per l’ultima attività svolta in classe, per la quale tutti sono stati chiamati a lavorare insieme ed il contributo di ognuno era fondamentale per la riuscita. Questo suc-cesso ha dato ai bambini la consapevolezza di riuscire, ha fatto loro capire che sono in grado anche di lavorare tutti assieme ottenendo qualcosa di bello. Secondo me è indispensabile proporre alla classe altre attività di questo tipo, per dare loro la motivazione, l’entusiasmo della riuscita e far na-scere in loro la stima verso la classe. Uno degli obiettivi da raggiungere è sicuramente quello di ave-re allievi che, nelle domande per la ave-realizzazione del sociogramma, non segnalino più ave-relazioni ne-gative, ma solo positive.
Ovviamente le relazioni osservate nel corso della mia ricerca non hanno carattere generalizzabile. Ho lavorato con una sola classe senza una classe di controllo, vista la difficoltà di trovarne una con caratteristiche simili a quella in cui ho svolto il mio itinerario. Inoltre devo anche sottolineare il fat-to che la classe collabora da diverso tempo con un’ergoterapista, che aiuta i bambini con ADHD ad avere un atteggiamento collaborativo e socialmente accettato. La specialista ha proposto alla titolare di lavorare con le storie di Attentix, un programma ideato per i bambini con ADHD per stimolare l’attenzione. Secondo la specialista, la titolare ed il docente di sostegno pedagogico, i bambini
stan-no migliorando molto. E’ quindi giusto considerare anche questa variabile, analizzando i risultati. I dati ottenuti possono essere stati influenzati da questi elementi.
Si deve anche segnalare la variabile tempo. Un itinerario durato tre settimane può dare dei risultati parziali. Sarebbe stimolante poter svolgere attività sulla collaborazione nel corso dell’intero anno scolastico e rilevare regolarmente il sociogramma della classe, per poter individuare le variazioni e informazioni dei risultati più attendibili.
6. Bibliografia e sitografia
6.1. BibliografiaBaumgartner, E. e Bombi, A. S. (2005), in coll. con Cannoni E. e Di Norcia A. Bambini insieme.
Intrecci e nodi delle relazioni tra pari in età prescolare. Roma: Edizioni Laterza
Biedermanet, J. (2005). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. In “Lancet”. Vol 366, n. 9841. Pp. 237-248.
Bordignon, B e Caputi, R. (2009). Certificazione delle competenze. Una sperimentazione delle
Scuole Salesiane. Roma: Armando editore
Canevaro A., Balzaretti C. e Rigon G. (1997). Pedagogia speciale dell’educazione. Venezia: La Nuova Italia
Cornoldi, C. (2011). In classe ho un bambino che…: l’insegnante di fronte ai Disturbi Specifici
dell’Apprendimento. Firenze: Giunti.
Crispiani P., Giaconi C. e Capparucci M.L. (2005). Lavorare con il disturbo di attenzione e
iperat-tività: dalla diagnosi al trattamento psicoeducativo. Bergamo: Edizioni Junior
Favorini, A.M, (a cura di.) (2009). Pedagogia speciale e formazione degli insegnanti. Verso una
scuola inclusiva. Milano: FrancoAngeli
Fedeli, D. (2012). Il disturbo da deficit d’attenzione e iperattività. Roma: Carrocci.
Herbillon, V. (2012). Distratti o iperattivi?. Mente e cervello. Anno X, n. 87, Anno X. Pp 42-49. Ianes, D. (2009). L’iperattività: aspetti clinici e interventi psicoeducativi. Trento: Erikson
Mainardi, M. (2011). Dall’integrazione all’inclusione scolastica: argomenti per una riflessione sulla scolarità dell’allievo con disabilità. Rivista della scuola ticinese. Anno XL, n. 305.
Marzocchi, GM. (2011). La presa a carico dei bambini con ADHD e DSA: costruzione della rete
tra clinici, genitori e insegnanti. Trento: Erikson
Medeghini R., Fornasa W., Maviglia M., Onger G. (2009). L’inclusione scolastica. Processi e
strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Brescia: Vannini editoria scientifica.
Re, A.M. (2010). ADHD e learning disabilities: metodi e strumenti di intervento. Milano: Franco-Angeli
Renati R. e Zanetti M.A. (2009). Il clima di classe positivo. Uno strumento per promuovere il cam-biamento. Psicologia e scuola. Anno I. n. 3
Società italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza (SINPIA) (2006). Linee guida
per il DDAI e i DSA : diagnosi e interventi per il disturbo da deficit di at i-sturbi specifici dell'apprendimento. Trento: Erikson
Società italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza (SINPIA) (2002). ADHD:
dia-gnosi e terapie farmacologiche.
6.2. Pagine web
ICARE. (2008). Gli alunni con bisogni educativi speciali e il modello antropologico ICF dell’OMS.
Visitata il 13 maggio 2013 da
http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/icare/bisogni_educativi_speciali.shtml
Panei., P. ADHD: definizione. Visitata il 10 maggio 2013 da http://www.iss.it/adhd/cosa/cont.php?id=231&lang=1&tipo=1
Pozzi, R. (2007). Motivazione, clima di classe e successo scolastico nella scuola di massa. Vistata il 23 aprile 2013 da http://www.rivistadidattica.com/pedagogia/pedagogia_50.htm
Ianes, D. (2002) Speciale normalità. Visitata il 15 marzo 2013 da http://www.archivio.vivoscuola.it/tematiche/disagio/normalita.asp [15 marzo 2013]
6.3. Dispense dei corsi
Balerna, C. (AA 2012-2013). Bisogni educativi speciali. SUPSI DFA Locarno
Antognazza, D. (AA 2012-2013). Costruire una relazione pedagogica: le competenze socio-emotive. SUPSI DFA Locarno
7. Allegati
7.1. Questionario distribuito agli allievi in occasione dei tre rilevamenti Domanda 1
Puoi scegliere due o tre compagni con cui giocare una partita a carte durante una ricreazione di pioggia. Chi scegli?
a) ……… b) ……… c) ………
Domanda 2
Puoi scegliere due o tre compagni con cui giocare una partita a carte durante una ricreazione di pioggia. Chi non scegli?
a) ……… b) ……… c) ………
Domanda 3
La maestra ti lascia scegliere due o tre compagni con cui svolgere una ricerca su un animale. Chi scegli?
a) ……… b) ……… c) ………
Domanda 4
La maestra ti lascia scegliere due o tre compagni con cui svolgere una ricerca su un animale. Chi non scegli?
a) ……… b) ……… c) ………
7.2. Sociogrammi
7.2.1. Rilevazione dell’08 marzo 2013: tabelle divise per domande, riportanti i dati di ogni singolo allievo
Domanda 1
A1 A2 A3 S A4 A5 A6 E A7 A8 A9 A10 A11 A12
A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A1 x x x A2 x x x A3 x x x S x x x A4 x x x A5 x x x A6 x x x E x x x A7 x x x A8 x x x A9 x x x A10 x x x A11 x x x A12 x x x A13 x x x A14 x x A15 x x x A16 x x x A17 x x A18 x x x A19 x x A20 x x A21 x x x
Domanda 2
A1 A2 A3 S A4 A5 A6 E A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21
A1 x x x A2 x x x A3 x x x S x x x A4 x x x A5 x x x A6 x x x E x x x A7 x x x A8 x x x A9 A10 x x x A11 x x x A12 x x x A13 x x x A14 x x A15 x x x A16 x x x A17 x x x A18 A19 A20 A21 x x x
Domanda 3 A1 A2 A3 S A4 A5 A6 E A7 A8 A9 A1 0 A1 1 A1 2 A1 3 A1 4 A1 5 A1 6 A1 7 A1 8 A1 9 A2 0 A2 1 A1 x x x A2 x x x A3 x x x S x x x A4 x x x A5 x x x A6 x x x E x x x A7 x x x A8 x x x A9 x x x A10 x x x A11 x x x A12 x x A13 x x x A14 x x x A15 x x x A16 x x x A17 x x x A18 x x x A19 x x A20 x x x A21 x x x
Domanda 4
A1 A2 A3 S A4 A5 A6 E A7 A8 A9 A10 A11
A12 A13 A14
A15 A16 A17 A18
A19 A20 A21
A1 x x x A2 x x x A3 x x x S x x x A4 x x x A5 x x x A6 x x x E x x x A7 x x x A8 x x x A9 A10 x x x A11 x x x A12 x x x A13 x x x A14 x x x A15 x x x A16 x x x A17 x x x A18 A19 A20 A21 x x x
7.2.2. Rilevazione dell’08 marzo 2013: tabella riportante l’analisi delle nomine negative e positive di ogni allievo
Nome Nomine
positi-ve Nomine nega-tive Preferenza sociale (pos - neg)
Impatto
socia-le (pos + neg) Posizione ri-spetto alla preferenza sociale Posizione ri-spetto all’impatto so-ciale A1 5 + 6 = 11 0 + 1 = 1 11 – 1 = 10 11 + 1 = 12 2/23 7/23 A2 4 + 5 = 9 1 + 1 = 2 9 – 2 = 7 9 + 2 = 11 6/23 12/23 A3 4 + 5 = 9 0 + 1 = 1 9 – 1 = 8 9 + 1 = 10 5/23 13/23 S 2 + 1 = 3 7 + 7 = 14 3 – 14 = -11 3 + 14 = 17 22/23 4/23 A4 2 + 0 = 2 11 + 11 = 22 2 – 22= -20 2 + 22 = 24 23/23 1/23 A5 4 + 6 = 10 2 +2 = 4 10 – 4 = 6 10 + 4 = 14 7/23 5/23 A6 6 + 5 = 11 1 + 1 = 2 11 – 2 = 9 11 + 2 = 13 4/23 6/23 E 5 + 6 = 11 6 + 4 = 10 10 – 11 = 1 11 + 10 = 21 11/23 2/23 A7 2 + 0 = 2 0 + 1 = 1 2 – 1 = 1 2 + 1 = 3 11/23 21/23 A8 0 + 0 = 0 6 + 3 = 9 0 – 9 = -9 0 + 9 = 9 21/23 16/23 A9 2 + 1 = 3 1 + 2 = 3 3 – 3 = 0 3 + 3 = 6 13/23 18/23 A10 1 + 2 = 3 0 + 0 = 0 3 – 0 = 3 3 + 0 = 3 8/23 21/23 A11 3 + 1 = 4 4 + 4 = 8 4 – 8 = -4 4 + 8 = 12 18/23 7/23 A12 3 + 3 = 6 3 + 3 = 6 6 – 6 = 0 6 + 6 = 12 13/23 7/23 A13 0 + 0 = 0 0 + 0 = 0 0 – 0 = 0 0 + 0 = 0 13/23 23/23 A14 3 + 2 = 5 4 + 3 = 7 5 – 7 = -2 5 + 7 = 12 16/23 7/23 A15 0 + 0 = 0 2 + 2 = 4 0 – 4 = -4 0 + 4 = 4 18/23 20/23 A16 2 + 2 = 4 0 + 3 = 3 4 – 3 = 1 4 + 3 = 7 9/23 17/23 A17 8 + 10 = 18 0 + 0 = 0 18 – 0 = 18 18 + 0 = 18 1/23 3/23 A18 6 + 4 = 10 0 + 0 = 0 10 -0 = 10 10 + 0 = 10 2/23 13/23 A19 1 + 4 = 5 4 + 3 = 7 5 – 7 = -2 5 + 7 = 12 16/23 7/23 A20 1 + 2 = 3 3 + 4 = 7 3 – 7 = -4 3 + 7 = 10 18/23 13/23 A21 1 + 2 = 3 1 + 1 = 2 3 – 2 = 1 3 + 2 = 5 9/23 19/23
7.2.3. Rilevazione dell’08 aprile 2013: tabelle divise per domande, riportanti i dati di ogni singolo allievo
Domanda 1
A1 A2 A3 S A4 A5 A6 E A7 A8 A9 A10 A11 A12
A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21
A1 x x A2 x x x A3 x x x S x x x A4 x x x A5 x x x x A6 x x x E x A7 A8 x x x A9 x x x x A10 x x x A11 x x x A12 x x A13 x x x A14 x x x A15 x x x A16 x x A17 x x x A18 A19 x x x A20 x x x A21 x x x
Domanda 2
A1 A2 A3 S A4 A5 A6 E A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17
A18 A19 A20 A21 A1 x x x A2 x x x x A3 S x x x x A4 x x x A5 x x x x A6 x x x x E x x x A7 A8 x x x A9 A10 x x x A11 x x x A12 x x x A13 x x x A14 x x x A15 x x x A16 x x x A17 x x x A18 A19 A20 A21 x x x
Domanda 3
A1 A2 A3 S A4 A5 A6 E A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16
A17 A18
A19 A20 A21 A1 x x x x A2 x x x x A3 x x x S x x x A4 x x x A5 x x x x A6 x x x E x A7 A8 x x x A9 x x x x A10 x x x A11 x x x A12 x x x A13 x x x A14 x x x A15 x x x A16 x x x A17 x x x A18 A19 x x x A20 x x x A21 x x x
Domanda 4
A1 A2 A3 S A4 A5 A6 E A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14
A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21
A1 x x x A2 x x x x A3 x S x x x A4 x x x A5 x x x x A6 x x x x E x x x A7 A8 x x x A9 A10 x x x A11 x x x A12 x x x A13 x x x A14 x x x A15 x x x x A16 x x x A17 x x x A18 A19 A20 A21 x x x
7.2.4. Rilevazione dell’08 aprile 2013: tabella riportante l’analisi delle nomine negative e positive di ogni allievo
Nome Nomine
posi-tive Nomine nega-tive Preferenza sociale (pos – neg)
Impatto
socia-le (pos + neg) Posizione ri-spetto alla preferenza sociale Posizione ri-spetto all’impatto so-ciale A1 0 + 1 = 1 1 + 0 = 1 1 – 1 = 0 1 + 1 = 2 13/23 22/23 A2 4 + 5 = 9 0 + 1 = 1 9 – 1 = 8 9 + 1 = 10 3/23 12/23 A3 6 + 7 = 13 2 + 1 = 3 13 – 3 = 10 13 + 3 = 16 1/23 3/23 S 2 + 2 = 4 4 + 8 = 12 4 -12 = -8 4 + 12 = 16 22/23 3/23 A4 0 + 0 = 0 13 + 10 = 23 0 – 23 = -23 0 + 23 = 23 23/23 1/23 A5 4 + 6 = 10 2 + 1 = 3 10 – 3 = 7 10 + 3 = 13 4/23 5/23 A6 4 + 4 = 8 1 + 2 = 3 8 – 3 = 5 8 + 3 = 11 7/23 10/23 E 3 + 6 = 9 7 + 5 = 12 9 -12 = -3 9 + 12 = 21 19/23 2/23 A7 0 + 0 = 0 0 + 0 = 0 0 – 0 = 0 0 + 0 = 0 13/23 23/23 A8 3 + 2 = 5 5 + 3 = 8 5 – 8 = -3 5 + 8 = 13 19/23 5/23 A9 3 + 2 = 5 0 + 1 = 1 5 – 1 = 4 5 + 1 = 6 8/23 19/23 A10 1 + 2 = 3 1 + 3 = 4 3 – 4 = -1 3 + 4 = 7 15/23 16/23 A11 2 + 2 = 4 1 + 5 = 6 4 – 6 = -2 4 + 6 = 10 17/23 12/23 A12 2 + 3 = 5 5 + 2 = 7 5 – 7 = -2 5 + 7 = 12 17/23 8/23 A13 2 + 1 = 3 0 + 0 = 0 3 – 0 = 3 3 + 0 = 3 9/23 21/23 A14 4 + 3 = 7 3 + 1 = 4 7 – 4 = 3 7 + 4 = 11 9/23 10/23 A15 0 + 0 = 0 2 + 3 = 5 0 – 5 = -5 0 + 5 = 5 21/23 20/23 A16 3 + 2 = 5 0 + 4 = 4 5 – 4 = 1 5 + 4 = 9 11/23 14/23 A17 5 + 6 = 11 1 + 0 = 1 11 – 1 = 10 11 + 1 = 12 1/23 8/23 A18 3 + 3 = 6 1 + 0 = 1 6 – 1 = 5 6 + 1 = 7 5/23 16/23 A19 4 + 2 = 6 4 + 3 = 7 6 – 7 = -1 6 + 7 = 13 15/23 5/23 A20 3 + 2 = 5 1 + 3 = 4 5 – 4 = 1 5 + 4 = 9 11/23 14/23 A21 2 + 4 = 6 1 + 0 = 1 6 – 1 = 5 6 + 1 = 7 5/23 16/23
