Corso di Laurea magistrale
in Scienze del Linguaggio
Tesi di Laurea
El italiano como lengua de
estudio en la escuela: una
experiencia de adaptación
lingüística con alumnos
extranjeros
Relatore
Ch. Prof. Paolo E. Balboni
Correlatrice
Ch. Prof. Maria E. Sainz
Laureanda
Claudia Miraglies
Matricola 825101
Anno Accademico
2012 / 2013
Desidero ringraziare tutte le persone che in qualche modo hanno contribuito alla realizzazione di questo lavoro. Ringrazio il Prof. Balboni che mi ha trasmesso la passione per la Glottodidattica, mi ha sempre incoraggiata, e mi ha proposto questa sperimentazione. Ringrazio la Prof. Sainz che mi è stata di grande aiuto per la revisione di questo
lavoro. Ringrazio Francesco, per esserci. Ringrazio la mia famiglia, anche chi apparentemente non c'è ma che, invece, è il
supporto più potente, per l'amore, il sostegno e per la stima. Ringrazio i miei amici per la pazienza con la quale mi sono stati vicini, soprattutto in questi ultimi mesi.
Índice
Introducción...4
Capítulo 1 Alumnos inmigrantes en las escuelas italianas y fundamentos glotodidácticos...8
1.1 La situación de los inmigrantes en Italia...8
1.1.1 Una definición de alumno extranjero...9
1.1.2 Algunos datos...10
1.1.3 Medidas ministeriales y el enfoque integrado...14
1.2 Enseñar italiano L1 e italiano L2...17
1.2.1 Lengua materna, segunda, extranjera, étnica y franca...19
1.2.2 Saber una lengua...22
1.2.3 Lengua y Cultura...24
1.2.4 El proceso didáctico...27
1.2.5 Integración de los alumnos inmigrantes...29
1.2.6 Enseñanza del italiano como L1 y como L2...31
1.3 El italiano lengua de estudio...37
1.3.1 Cummins: BICS y CALP...37
1.3.2 Mezzadri: Italbase e Italstudio...42
1.3.3 En España...45
Capítulo 2 Aprender en un nuevo contexto: la clase multilingüe...47
2.1 La clase multilingüe...48
2.1.1 Factores cognitivos y relacionales...49
2.1.2 Factores psicológicos...49
2.1.3 Factores lingüísticos...50
2.1.4 Problemas y ventajas en una clase multilingüe y multicultural...51
2.1.5 El éxito escolar...60
2.2 Metodologías glotodidácticas...61
2.2.1 Aprendizaje cooperativo...63
2.2.2 Tutoría entre iguales...64
2.2.3 Diferenciación, estratificación y problem solving...66
2.2.4 Didáctica lúdica...67
2.2.5 Simplificación de los textos...69
2.3 El laboratorio de italiano L2...74
2.3.1 ¿Qué es el Laboratorio de Italiano L2?...75
2.3.2 Metodologías aplicables en el laboratorio de italiano L2...76
2.3.3 El uso de las tecnologías glotodidácticas...79
2.4 Un modelo operativo para una didáctica de facilitación...82
Capítulo 3 Un'esperienza di facilitazione linguistica: laboratorio di Italstudio con alunni stranieri...86
3.1 Analisi dell'esperienza...86
3.1.1 Contesto specifico...87
3.1.2 Domande di ricerca e obiettivi...88
3.1.3 Fasi e metodologie di lavoro...88
3.1.4 Materiali...96
3.1.5 Partecipanti...97
3.3 Alcune osservazioni linguistiche e cognitive...111
3.3 Considerazioni conclusive: positività e criticità...115
Conclusiones...121
Apéndices...123
Bibliografía...139
Introducción
El presente trabajo nace de una experiencia de tirocinio formativo realizada en el período enero – mayo 2013, gracias a la propuesta del profesor Balboni, docente de Didáctica de Lenguas Modernas y Didáctica del Italiano L1, L2, LS, en la Universidad Ca' Foscari de Venecia. La propuesta fue la de intentar un camino reciente: la enseñanza de la lengua académica, el Italstudio, para extranjeros al bienio del bachillerato. Entonces, se trataría de la enseñanza del italiano como lengua segunda y como lengua de estudio al mismo tiempo.
Se me propuso estudiar la literatura existente, en particular los estudios de Cummins y Mezzadri, profesor de Didáctica del Italiano como Lengua Segunda en la Universidad de Parma, y responsable del Laboratorio de Glotodidáctica en Parma. La principal inspiración vino del proyecto Sviluppare, valutare e certificare le competenze dell’italiano per lo studio per migliorare il successo scolastico, que el Laboratorio de Glotodidáctica elaboró en el 2009; un proyecto para las escuelas secundarias y bachillerato, cuyo objetivo es el de evitar o reducir el fracaso y abandono escolar, utilizando una didáctica innovadora e interesando no sólo los alumnos sino también al director escolar, a los docentes y a los facilitadores lingüísticos.
Aunque nuestra reflexión trata sobre el aprendizaje del italiano como lengua de estudio para los extranjeros, de hecho, como el lenguaje acádemico no se aprende en la comunicación cotidiana, interesa tanto a los extranjeros como a los italianos, es decir a toda la clase. Ésta, en
efecto, sigue siendo la línea de intervención del Laboratorio de Glotodidáctica, que cada año suministra test, prepara cursos de formación al Italstudio y certifica las competencias en Italstudio, para clases de la escuela secundaria y del primer año del bachillerato.
Nuestra investigación parte del supuesto de que el aumento de estudiantes no italófonos ha puesto la escuela italiana ante la necesidad de conceder, a los discentes extranjeros, la oportunidad de comprender a fondo la lengua de la escuela, de los docentes, y de los libros que estudian. Esta situación ha permitido también reconocer la importancia de hacerlos autónomos en el uso de sus medios de estudio: los libros de texto. Se trata de instrumentos que todos los estudiantes utilizan cada día, sin embargo a menudo no saben utilizarlos, porque en ellos encuentran un lenguaje y una organización de las informaciones demasiado complejos; la distancia entre la lengua de la cotidanidad y de la escuela se hace inmensa, y esto perjudica, en muchos casos, la posibilidad de éxito escolar.
En los ultimos años, se va comprendiendo que los cursos de lengua italiana no son suficientes para alumnos no italófonos, sino que es necesario para ellos desarrollar también la lengua de estudio. Ésto significa acompañarles en un camino más largo, que no se limite a la adquisición de las funciones básicas de la lengua italiana. Es necesario, entonces, darles los instrumentos que les sirven para dominar la lengua utilizada en el ámbito escolar, sea las competencias receptivas, para comprender las explicaciones de los docentes o los textos escritos de ámbito escolar, sea las competencias productivas para afrontar las interrogaciones y los textos escritos.
Intentaremos ver cómo se puede integrar a estos alumnos en el sistema escolar, cuáles medidas la escuela y los profesores pueden utilizar en sus nuevas clases multiculturales, en particular con los alumnos extranjeros con respecto a la lengua de estudio. Se trata de un ámbito de estudios reciente, porque reciente es la realidad de este fenómeno, un ámbito
todavía en evolución y por lo tanto no hay muchas certezas, estrategias y metodologias ya fijadas, sino que hay mucho para experimentar y reflexionar.
En el primer capítulo se presenta la situación italiana con respecto a la inmigración, se da una definición de alumno extranjero desde distintos puntos de vista, y se ponen las bases teóricas del presente trabajo: se proponen un enfoque integrado y una glotodidáctica humanístico-afectiva para la enseñanze del italiano como L1 y L2, y se habla de competencias de la lengua y de educación intercultural. Se introduce al tema de la lengua de estudio a través de las investigaciones de Cummins, que habla de BICS, CALP, y Mezzadri, que habla de Italbase e Italstudio.
En el segundo capítulo se afrontará la caracterización de la clase multilingüe, analizando los factores personales, cognitivos y culturales de los alumnos; se profundizará en las metodologías glotodidácticas más adecuadas para la facilitación e integración de los alumnos inmigrantes en este contexto de variedad, proponiendo el aprendizaje cooperativo, la tutoría entre iguales, la diversificación y estratificación de las tareas, la didáctica lúdica, la simplificación de los textos. Se analiza el importante papel de un laboratorio de italiano como L2, inicialmente de Italbase y en un segundo momento de Italstudio, analizando las metodologías aplicables a su contexto, y proponiendo un modelo operativo.
En fin, en el tercer capítulo, describiremos la experiencia de tirocinio formativo como facilitador lingüístico con los alumnos extranjeros del primer año de la escuela ITIS F. Severi de Padua. Se analizan todas las fases de la experiencia formativa, a partir de la organización con la escuela, hasta las horas de laboratorio de Italstudio.
En el presente trabajo se utilizará el “nosotros” en todas las partes que refieren a la literatura, mientras que pasaré al “yo” en algunas partes del último capítulo descriptivo inherente al tirocinio; aquí, además, se ha considerado apropiado el empleo de la lengua
italiana para una mayor eficacia expositiva, en cuanto la lengua de la enseñanza que se ha llevado a cabo durante el tirocinio era la lengua italiana de estudio.
Capítulo 1
Alumnos inmigrantes en las escuelas italianas y
fundamentos glotodidácticos
1.1 La situación de los inmigrantes en Italia
La presencia de inmigrantes en Italia, y en las escuelas italianas, representa un dato estructural consolidado. Aunque los datos de los que disponemos se refieren sólo a los alumnos de ciudadanía no italiana, es decir a los extranjeros desde el punto de vista jurídico sin tener en cuenta a los menores adoptados, a los hijos de matrimonios mixtos, etc., su número está aumentando cada año más. Pero la inmigración en Italia es variada y depende de distintos factores. Según los datos Eurostat, actualizados al 2010, el mayor número de extranjeros residentes se ha registrado en el Reino Unido (591.000), seguido por España (465.200), Italia (458.900) y Alemania (404.100); por consiguiente, Italia es uno de los primeros países que tiene que pensar en la integración de un elevado número de inmigrantes.
La significativa concentración en las escuelas y en las aulas, de alumnos con culturas, condiciones, experiencias familiares y escolares, situaciones de escolarización y de aprendizaje diferentes, impone que se superen modelos y técnicas educativas y formativas tradicionales, y que se empleen metodologías, técnicas e instrumentos adecuados a las nuevas y distintas exigencias.
En el presente capítulo intentaremos dar una panorámica de la situación de los inmigrantes, en particular en los ambientes escolares italianos.
1.1.1 Una definición de alumno extranjero
En los discursos políticos, a través de los medias, en las escuelas, cada vez más se oye hablar de alumnos extranjeros, refiriéndose en general a niños y chicos inmigrantes, hijos de inmigrantes, matriculados en las escuelas italianas.
Analizando la palabra “extranjero” a través del Dizionario della lingua italiana de Le Monnier, vemos que no es un término neutro, sino que tiene connotaciones sobre todo negativas:
1. Appartenente a un altro paese; estensivamente: alludendo a popolazioni nemiche, il termine acquista un’intonazione ostile (l’invasione s.; essere sotto il dominio degli s.) che si accentua nel singolare collettivo (cacciare lo s.; il Piave mormorò: ”Non passa lo s.”);
2. Letterario: estraneo;
3. Arcaico: strano.
Además, algunos términos, que se utilizan a menudo en los últimos años, se comprenden mejor si los ponemos en oposición con otros:
a) extranjero – italiano, autóctono;
b) extracomunitario (utilizado más en Italia que en otras naciones europeas) – comunitario;
c) emigrante – nativo;
d) no italófono – italófono, de lengua italiana;
La ciudadanía italiana está regulada por la ley del 5 febbraio 1992, n. 91, la cual declara que un individuo es italiano cuando nace en Italia de padres con ciudadanía italiana, por el principio de lo ius sanguinis, o cuando nace en Italia de ignotos apátrida por el principio de lo ius soli. El ámbito escolar, precisamente el MIUR, define extranjero un alumno que no es ciudadano italiano, y cuyos padres tampoco son italianos por nacionalidad.
Luise (2006, p. 38) afirma que, desde el punto de vista escolar, y de la intervención escolar que la escuela tiene que programar para un alumno extranjero o inmigrante, los dos factores que hay que considerar son: la lengua y la cultura de origen del alumno; además, afirma que:
Non riteniamo invece, dal punto di vista glottodidattico, sia una discriminante fondamentale nella definizione di straniero l'avere un vissuto più o meno traumatico di emigrazione o avere un forte rischio di svantaggio sociale. Anche se va sottolineato come [...] queste componenti sociali e psicologiche vadano tenute in debito conto da chi ha il compito di educare e istruire, per l'influsso che possono avere sui processi di acquisizione di tutti gli allievi, italofoni o stranieri […]
Hemos visto que para definir un alumno extranjero hay criterios jurídicos, de pertenencia o no a la Comunidad Europea, lingüísticos o familiares, relativos a la condición laboral de los padres; a pesar de esto, en Italia el término “alumnos extranjeros” sigue teniendo el significado primario de “hijos de padres no italianos”. Es necesario aclarar la situación. ¿Quiénes son y cuántos son estos alumnos?
1.1.2 Algunos datos
La ley italiana sobre la inmigración (artículo 45 del DPR n. 394/1999), ofrece los criterios relativos a la enseñanza obligatoria y a la matrícula escolar de los menores con ciudadanía no italiana. Según tale normativa, los menores extranjeros (incluso los clandestinos), tienen derecho a la instrucción en las escuelas italianas que, por consiguiente, deben acogerlos. La
modalidad para establecer la asignación de estos alumnos a las clases, es a través de test preliminares preparados por un grupo de docentes que los acogen y distribuyen en las clases.
El Diciottesimo Rapporto sulle migrazioni 2012 de la Fondazione ISMU del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca italiano, describe que, en la escuela italiana, cada vez más, hay alumnos inmigrados non italófonos: su considerable confluencia en Italia y difusión está poniendo su presencia casi como un “problema” que hay que resolver lo antes posible, sobre todo porque su número va incrementando cada año más. Las escuelas con un porcentaje de alumnos extranjeros del 50% y más, son casi cuatrocientas. Éstas son las más problemáticas, sobre todo si se encuentran en contextos de necesidad social. El Rapporto evidencia que son 415 las escuelas en Italia con elevados porcentajes de extranjeros, es decir que los dos tercios (2/3) de las provincias italianas tienen por lo menos una escuela con una fuerte presencia de alumnos extranjeros, hecho que manifiesta la notable difusión del fenómeno.
Según los datos estadísticos de Diciembre 2012, durante el año escolar 2011/2012, los alumnos con nacionalidad no italiana son 755.939, es decir con un aumento de 45.676 con respecto al año pasado. Estos datos están representados en la figura:
2010/2011 2011/2012 690.000 710.000 730.000 750.000 770.000 710.000 756.000
Presencia alumnos extranje ros en las escuelas italianas
Año 2011/2012 Año 2010/2011
El número de alumnos extanjeros va incrementando en todos los grados de instrucción, particularmente en los jardines de infancia (p. 14):
Per quanto riguarda la distribuzione di stranieri e italiani nei diversi ordini e gradi per tipo di gestione delle scuole, nelle scuole dell’infanzia si riscontra una percentuale significativa di italiani (40,8%) e di stranieri (34,7%) frequentanti le scuole non statali (data anche l’elevata offerta non statale in quest’ordine di scuola). Notevolmente inferiore è la percentuale di iscritti italiani e stranieri, rispettivamente del 9,5% e del 4,2%, nelle primarie non statali. Nelle secondarie di primo grado, il 6,4% degli italiani e il 3,3% degli stranieri frequenta scuole non statali, mentre nelle secondarie di secondo grado si sale al 7,2% degli italiani e al 3,7% degli stranieri.
La figura representa los datos citados:
Se precisa también que las nacionalidades más difundidas en las escuelas italianas son los rumanos, los albaneses y los marroquíes. Los chinos, otro grupo muy difundido, presentan una mayor difusión en el Centro y Nord Italia.
Otro elemento analizado en el presente Rapporto se dedica a los estudiantes con ciudadanía no italiana nacidos en Italia: representan el 44,2% de los estudiantes no italianos, y están en rápido aumento. Por el contrario, los recién llegados representan sólo el 5% de los estudiantes con ciudadanía no italiana y están disminuyendo cada vez más.
Jardín de infancia Primarias Secundarias 1° gradoSecundarias 2° grado 0% 10% 20% 30% 40% 50% 40,8% 9,5% 6,4% 7,2% 34,7% 4,2% 3,3% 3,7%
Distribución alumnos italianos y extranjeros en las escuelas italianas
Italianos Extranjeros
El Rapporto nazionale presenta también algunas reflexiones sobre las probabilidades de los italianos y de los extranjeros de inscribirse en distintas escuelas (p. 15):
nel 2011/2012 si conferma la tendenza dell’utenza straniera a rivolgersi più all’istruzione professionale (frequentata dal 39,4% del totale degli stranieri iscritti alle superiori) e tecnica (38,3%), seguita a distanza dall’istruzione liceale (22,3%). Quest’ultima, tuttavia, sta lentamente crescendo rispetto all’a.s. precedente.
Se resumen estos datos a través de la siguiente figura:
Un dato que nos interesa particularmente es la situación del proceso de aprendizaje de los alumnos extranjeros, para analizar su rendimiento: regularidades, retrasos, abandonos, etc.:
I dati dell’a.s. 2011/2012 segnalano un miglioramento complessivo della regolarità dei percorsi scolastici e una leggera diminuzione dei tassi di ripetenza nei vari ordini di scuola. Si conferma, tuttavia, una netta differenza nei livelli di apprendimento tra alunni nati in Italia e alunni arrivati nel corso dei vari anni scolastici, soprattutto nel Nord e nel Centro Italia.
El Rapporto precisa que la situación de regularidad está mejorando en los años, probablemente gracias al aumento de inmigrantes nacidos en Italia, y por lo tanto, son inmigrantes que en este País empiezan su experiencia escolar, a partir del jardín de infancia.
Este Rapporto es distribuido por el MIUR y por la Fondación ISMU, y es disponible en las
páginas web del Minsterio (www.istruzione.it) y de la Fondación Ismu (www.ismu.org).
Profesionales Técnicas Liceales 0% 10% 20% 30% 40% 50% 39,4% 38,3% 22,3%
Distribución alumnos extranje rospor tipos de escuelas a.s. 2011/2012
1.1.3 Medidas ministeriales y el enfoque integrado
El Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, considerando la situación italiana de los flujos migratorios, consideró conveniente tomar algunas medidas en ámbito escolar. El día 8 de enero 2010 ha predispuesto algunas indicaciones para garantizar la integración en las escuelas de los alumnos con ciudadanía no italiana, enviando una nota a todas las escuelas con objeto: “Indicazioni e raccomandazioni per l’integrazione di alunni con cittadinanza non italiana”. El objetivo declarado es la integración de los alumnos, pero con atención a la “salvaguardia anche dei simboli e dell’ identità della scuola italiana”, como afirmó el entonces Ministro Gelmini.
La nota corrobora que los menores extranjeros están sometidos a la educación general básica según las mismas modalidades y condiciones previstas por los alumnos italianos. En el primer punto de este documento se declara que, ante la fuerte presencia de inmigrantes y a su aumento constante, y vistos los resultados negativos en materia de fracasos, retrasos y abandonos escolares, una intervención organizadora es necesaria. Entonces, el Ministerio expone la principal novedad de la nueva norma: el límite de alumnos extranjeros por aula se reduce al 30%, en vez del 50% que estaba previsto anteriormente.
Sucesivamente, la nota enumera los criterios organizativos que las escuelas tendrán en consideración, que se resumen a continuación:
a) Distribución de los alumnos
En cada instituto escolar los matriculados no italianos no deben superar el 30%, y también el límite máximo de alumnos extranjeros por aula es del 30%; por lo tanto, para evitar que los alumnos se concentren en pocos institutos, las escuelas tienen que realizar acuerdos entre escuelas y Entes locales. Además esta distribución se considera necesaria para efetuar una
adecuada orientación de los alumnos en los distintos sectores del sistema de instrucción. La asignación de los alumnos de ciudadanía no italiana en las aulas está establecido por las escuelas mismas, que tendrán que acertar las competencias y el nivel de preparación de los alumnos para asignarlos, por consiguiente, a la clase adecuada, que podrá ser inferior a la clase que le correspondería por edad anagráfica.
b) Competencias lingüísticas de los alumnos extranjeros
Fundamental para la integración de los alumnos extranjeros es el aprendizaje o el potenciación de la lengua italiana; el Ministerio sugiere a las escuelas la activación de laboratorios de lengua italiana como lengua segunda, según los varios niveles, sea como cursos propedéuticos (antes o después del año académico) sea como cursos curriculares. Además, la nota refiere (p. 9):
La scuola potrà infine favorire, anche d’intesa con soggetti del privato sociale, situazioni di relazioni, di socializzazioni, di esperienze extracurricolari in cui gli alunni stranieri potranno sviluppare in ambiente non formale e con coetanei la conoscenza e l’uso della lingua italiana. Una buona padronanza della lingua va considerata, peraltro, come una via privilegiata di accesso alla cultura italiana, al suo patrimonio letterario ed artistico e come condizione per il dialogo e la cooperazione sociale.
Nótese que, por lo que refiere a las competencias lingüísticas, no hay referencias a la lengua de estudio, de la que hablaremos en los próximos párrafos.
Otra indicación nos viene de Luise (2006), desde el punto de vista de la orientación didáctica (p. 26):
[…] insegnare una lingua seconda in contesto scolastico non può essere solo un fatto che riguarda la scuola: se consideriamo questo processo in un'ottica sistemica dobbiamo renderci conto che l'azione della scuola isolata è destinata a fallire, o per lo meno a procedere con grande difficoltà. L'apprendimento di una lingua seconda non avviene solo a scuola, attraverso l'interazione tra studente e insegnanti, ma esce dalla scuola per coinvolgere la famiglia di origine e la comunità nella quale lo studente interagisce.
Propone, por lo tanto, un approccio integrato, teorizado por Green (2000) como el autor misma afirma. Se trata de incluir no sólo la escuela, que ciertamente representa el vértice de este sistema, sino también la familia y la comunidad, es decir los lugares dónde el alumno interacciona. Green ha imaginado este sistema como un triángulo, cuyos vertices representan los tres componentes de este enfoque: escuela, familia, comunidad (en Luise 2006, p. 27):
Las tres realidades se integran, no para delegarse una a la otra los responsabilidades, sino para ayudar al alumno durante su proceso de aprendizaje, es decir que las tres comparten objetivos comunes. Tampoco los docentes sostituyen a los padres ni a los políticos, sino que en este modo se permite al enseñante cumplir mejor su trabajo educativo y didáctico, porque puede contar con el apoyo de todas las figuras que son parte del mundo del alumno.
De hecho, las relaciones entre escuela y familia son a menudo escasas, difíciles y usualmente se trata de comunicaciones que la escuela envía a las familias de manera unilteral.
BAMBINI E RAGAZZI
SCUOLA
COMUNITÀ FAMIGLIE
1.2 Enseñar italiano L1 e italiano L2
Por lo tanto, la escuela tiene que enfrentarse con esta nueva realidad, con estos nuevos alumnos no italófonos, pero en distintos sentidos:
a) hay los que no saben nada de italiano, otros que tienen competencias mínimas, pero suficientes para garantizarse una comunicación esencial y cotidiana, y otros que han desarrollado una forma de interlengua1 simplificada, con una fuerte presencia de la
lengua materna por un lado, y del dialecto o italiano regional de la zona, por el otro; b) hay inmigrantes que llegan a Italia por situaciones familiares y sociales difíciles y
atormentadas, como los clandestinos, los nómadas, los refugiados políticos, los prófugos de guerra;
c) usualmente, pertenecen a culturas muy distantes de la italiana, y por este motivo pueden verificarse conflictos en la vida cotidiana y escolástica, es decir problemas de comunicación intercultural.
La integración de estos alumnos llega a ser una prioridad, y uno de los primeros pasos para lograrla es poseer la competencia de la lengua utilizada en el sitio en el cual se vive.
Hoy en día la adquisición de la lengua y cultura del país donde se vive, posiblemente en el menor tiempo posible, permite una buena interacción con el ambiente, es la primera pero no la única necesidad que un inmigrado pueda tener. Muchos estudiantes llegan a superar esta fase de “emergencia”, fase de la adquisición del italiano como lengua que les permite una comunicación básica, lengua de la primera comunicación. Pero, además de este aspecto expresivo e interactivo que la lengua italiana de la cotidianidad puede ofrecerle, hoy en día hay que preguntarse cómo ayudar a estos alumnos para que sean integrados en la escuela, para
que puedan asistir a las clases, estudiar, leer los libros escolásticos, desarrollando sus capacidades sea lingüísticas sea cognitivas. Si la escuela italiana les guíara adecuadamente para realizar estos pasos, se realizaría una integración que realmente permitiría a todos, italianos o extranjeros, tener los mismos instrumentos culturales para llegar a ser adultos autónomos y concientes el día de mañana.
En el sistema escolar italiano, la enseñanza del italiano se asigna al docente de lengua y literatura italiana. El docente, sin embargo, tiene que considerar una clase hecha no sólo de italianos lengua materna. ¿Qué va a suceder en las clases multiculturales?
El docente que está licenciado en Letras, con una formación pedagógica y glotodidáctica está preparado para enseñar italiano como lengua materna (L1 o LM). Pero esta formación no es suficiente para enseñar italiano a los estudiantes extranjeros, es decir los que estudian el italiano como lengua segunda (L2) ni a los que estudian el italiano como lengua extranjera (LS).
1.2.1 Lengua materna, segunda, extranjera, étnica y franca
Nos parece conveniente dedicar unas líneas para ententar una definición de estos términos claves para nuestro trabajo: lengua materna, segunda, extranjera, étnica y franca.
En la enseñanza de una lengua, los elementos fundamentales que constituyen el proceso didáctico son: los actores (alumnos y docente), y el contenido (la lengua). ¿Pero, qué lengua?
Es diferente aprender la lengua materna, la lengua segunda o una lengua extranjera. Podemos intuir que, por consiguiente, serán diferentes también las estrategias glotodidáticas que el docente actuará.
Lengua Materna
La lengua materna (LM o L1) es la lengua primaria, la que el parlante generalmente adquiere en su familia a partir da los primeros años de vida; la lengua de origen, utilizada para los primeros actos comunicativos y de pensamiento. Aunque el término mismo haría pensar a la lengua materna como la lengua transmitida por la madre, en realidad no es siempre así. Puede coincidir con la lengua nacional del País de origen, pero tampoco es siempre así: de hecho, puede ser también un dialecto o una lengua regional. El caso italiano aporta un ejemplo claro para este asunto: en algunas familias, sobre todo en ciertas regiones y en las zonas de campo, el primer idioma que un niño adquiere es el dialecto de esa ciudad; o bien, si la familia prefiere no enseñarle el dialecto, la primera lengua será en la mayoría de los casos, un italiano regional. De hecho, De hecho, en ningún sitio se habla el italiano estándar, quizás lo utilizan al telediario y en raros programas, caso similar al del Reino Unido donde el British English o Queen English tampoco se sigue hablando ni a la BBC ni en la tele en general.
Lengua segunda
La lengua segunda es la lengua que se aprende usualmente después de la lengua materna, en el País en el que esta lengua se habla. Puede ser aprendida en la escuela como fuera de la escuela, en contextos formales (escuela, centro lingüístico, trabajo, etc.) como en contextos informales (entre amigos, en la calle, a través de programas televisivos, etc.). La lengua segunda, a diferencia de la lengua extranjera, está presente en el ambiente en la que ésta se aprende, entonces el que aprende recibe a menudo un input lingüístico en esta lengua. Por ejemplo un español que vive en Francia aprende el francés como lengua segunda, un inmigrantes que vive en Italia aprenderá el italiano. Se intuye que estos inmigrantes perciben también una premura de integración en el País en el que viven: para sobrevivir, trabajar,
comunicar, necesitan sobre todo la lengua en la cual están inmersos, por lo tanto tienen una fuerte motivación, porque basada en la necesidad (para profundizar este tema, se vea el modelo de la motivación basada en plazer, deber, necesidad de Balboni en Balboni 2008).
Lengua extranjera
A diferencia de la lengua segunda, la lengua extranjera se aprende en contextos formales y no está presente en el ambiente en la que se aprende. Un italiano que aprende el español en la escuela italiana está aprendiendo una lengua extranjera; si lo aprende en España está aprendiendo una lengua segunda. Se trata también de inmersión lingüística, es decir el discente está imergido en la LS, que determina resultados diferentes. El input de la lengua extranjera llega al discente del profesor, que programa un curso y decide “cuál” y “cuánta” lengua darle a los estudiantes.
Lengua étnica
Es la lengua de la familia o de la comunidad de pertenencia del hablante, pero no coincide con su lengua materna. Puede estar presente a su alrededor pero el individuo no la habla porque no la aprendió: los hijos de inmigrantes, por ejemplo en Italia, nacieron en Italia y por lo tanto son italófonos, pero en sus familias oyen también la lengua étnica. La motivación en aprender ésta lengua, posibilmente, es menos fuerte que la de la lengua segunda, porque el hablante no la percibe como una necesidad tan fuerte, asociada a la sobrevivencia en el país en el que vive.
Lengua franca
comunicación internacional. Así que la lengua franca es un idioma utilizado entre personas con diferentes lenguas maternas que necesitan comunicar y, por esto, utilizan una lengua que funciona como puente entre ellas. Resulta una lengua simplificada, más pragmática y menos asociada a su cultura, una lengua instrumental de-culturizada (para profundizar este tema, se vea Santipolo 2006).
1.2.2 Saber una lengua
¿Qué significa “saber una lengua”? ¿Cuándo un estudiante puede decir que conoce un idioma?
Según el enfoque comunicativo, se habla de “competencia comunicativa” en una lengua. El objetivo del aprendizaje de la lengua extranjera es el alcance de un dado nivel que, según el Marco común europeo de referencia para las lenguas, puede ser: A1, A2, B1, B2, C1, C2.
La noción de “competencia comunicativa” fue desarrollada por Dell Hymes, antropólogo y sociolingüísta estadounidense, en los años Setenta. El estudioso afirmó que sólo la competencia lingüística no garantiza una competencia comunicativa eficaz, porque esta requiere también elementos extralingüísticos y socioculturales.
En los primeros años Noventa, Balboni propuso este diagrama para describir la competencia comunicativa para mostrar cómo ésta no esté hecha sólo de un componente lingüístico, y cómo una parte de ésta está en la mente, otra se relaciona con el mundo (Balboni 2008, p. 74):
El diagrama presenta dos dimensiones: una dimensión mental, y otra del mundo real que, como Balboni explica (2008, pp. 74-75), se refieren a la dicotomía competence-performance postulada por Chomsky. Esencialmente, la competencia comunicativa en una lengua se desarrolla ante todo en la mente, para realizarse en actos comunicativos concretos, en contextos sociales, en el mundo exterior.
Saber una lengua, según el modelo de Balboni, significa:
a) sapere la lingua, poseer una competencia lingüística (la fonología, la morfo-sintaxis, el léxico, la grafemica) y extra-lingüística, es decir el lengauje no verbal que se acompaña al verbal (la cinésica, la proxémica, el vestuario, los objetos);
b) saper fare lingua, es decir dominar las habilidades lingüísticas primarias (comprensión oral y escrita, producción oral y escrita, interacción oral y escrita) como las secundarias o integradas2 (resumen, dictado, paráfrasis, traducción, recoger los
apuntes);
c) saper fare con la lingua, es decir la competencia socio-pragmática y cultural: saber actuar en un contexto comunicativo significa saber utilizar las funciones comunicativas de la lengua, es decir la función personal, interpersonal, regolativa, referencial, poética y metalingüística, según la terminología de Balboni (2008, p. 79), que evidentemente se refiere a los modelos propuestos por Jakobson e Halliday.
2 Las habilidades lingüísticas que combinan, integran, las habilidades primarias entre ellas, es decir habilidades que son al mismo tiempo receptivas y productivas.
mondo capacità di agire socialmente con la lingua mente padronanza delle abilità, capacità di ‘fare’ lingua competenze socio-pragmatica e (inter)culturale competenze extra-linguistiche competenza linguistica
Merece la pena detenerse a hablar brevemente sobre las funciones lingüísticas en el sentido que les da Wilkins, es decir en el sentido de actos lingüísticos, para diferenciarlos del modelo de Jacobson.
Esta inovación glotodidáctica es importante porque, a partir de los años Setenta, hubo un cambio en la didáctica de las lenguas modernas: en el 1967 el Consejo de Europa, a través del Proyecto Lenguas Vivas, llega a definir los “niveles umbral”, es decir el nivel de lengua que un hablante extranjero debe saber para sobrevivir en el país en el que se habla dicha lengua. Así que se introdujo el metodo nocional-funcional, en el cual la lengua no se aprende según su forma (sustantivos, verbos, adjetivos, sujetos, predicados, etc.) sino según su objetivos comunicativos o actos lingüísticos (llamados funciones) como saludar, presentarse, ofrecer, aceptar, etc. Estos actos lingüísticos implican el conocimiento de precisas nociones de espacio, tiempo, número, género, posesión, cantidad, etc. que pueden variar de una cultura a otra. Por ejemplo, el espacio en español está dividido en tres (aquí, allí, ahí), mientras que en italiano en dos (qui, lí).
1.2.3 Lengua y Cultura
Profundizando este tema, no podemos dejar de lado la relación que existe entre lengua y cultura. Cada lengua vehicula una cultura, cada lengua es el reflejo de una cultura, porque el lenguaje contiene una descripción del mundo, y por lo tanto expresa la cultura de la comunidad.
Hoy en día la tendencia es la de utilizar los idiomas cada vez más como simples medios de comunicación para que nuestros interlocutores nos entiendan, sin tener en cuenta la cultura que canalizan, produciendo por consiguiente una de-culturización de la misma lengua. Un
ejemplo significativo es el inglés que, como ha llegado a ser la primera lengua internacional, paradójicamente se ha de-culturalizado (Santipolo 2006). Por este motivo los hablantes del inglés como lengua extranjera hablan de breakfast pero sin hacer referencia al original desayuno inglés, sino a su propia manera de desayunar: el español piensa en el café con las tostadas o magdalenas, el italiano a café y cruasán, el alemán piensa a café, zumo, pan negro, queso y embutidos. En cambio, la original English breakfast incluye huevos y panceta, judías estofadas, salchicha, morcilla, tomate y zumo de naranja.
Otro ejemplo es el del intraducible término portugués – brasileño saudade: sobre ésto se ha discutido mucho porque no se trata de simple nostalgia ni tristeza, y parece que no hay encontrado ninguna traducción que le equivalga con precisión. Saudade parece ser nostalgia y felicidad al mismo tiempo, una nostalgia que se percibe después de haber estado muy feliz, porque la felicidad no dura sino un instante, como describe el cantautor Chico Barque en su canción A banda, traducida también en italiano: la versión italiana termina con alegría, mientras que la original versión portugués termina con la constatación que todo está destinado a terminar, porque después de momentos de fiesta y felicidad el dolor pronto vuelve, y que cada uno, al terminar de la danza, irá a refugiarse en su cotidanidad solitaria. Entonces, saudade permanece un estado de ánimo que se puede encontrar sólo en la cultura brasileña y, por lo tanto, sólo en Brasil.
Por consiguiente en el aprendizaje de una lengua extranjera no se pueden aprender sólo sus aspectos lingüísticos y extra-lingüísticos, sino también su cultura. Por otro lado, como afirma Balboni (2008, p. 63), “non si insegna solo una lingua, ma si insegna la cultura che le sta dietro”.
Tenemos necesidad de contextualizar la lengua, por lo tanto de considerar la cultura donde ésta se utiliza. Las personas que utilizan cierta lengua están unidas por cierta cultura que es el
soporte de esta lengua. Además, una cultura se puede describir gracias a la lengua que le está asociada. Se deduce que lengua y cultura están vinculadas la una con la otra, no hay una sin que se haya la otra.
Hoy en día, el principal objetivo en la enseñanza de las lenguas extranjeras es formar a la conciencia intercultural o cultural awareness, es decir crear en los estudiantes una mente abierta y sensible a las diferencias entre culturas, que no responda a estas acentuándolas para crear división sino acogiéndolas y enriqueciendo a si mismo y al interlocutor. El principio que se quiere respetar es el que dos culturas que interaccionan llevan diferencias y no divisiones. Poseer una eficaz conciencia intercultural nos prepara en la observación de las otras culturas sin prejuicios, nos hace reflexionar críticamente sobre las analogías y diferencias con nuestra propia cultura y no permite que veamos al otro como extraño sino como diferente y, quizás, como un “tesoro sumergido” (la metáfora es de Portera 2008).
Hemos visto que relacionarnos con otra lengua significa también relacionarnos con otra cultura. Se produce, por consiguiente, una comunicación entre culturas y la necesidad de tener en cuenta los aspectos culturales de nuestro interlocutor. Comunicando con una diferente cultura se comunica con un software mental diferente, metáfora que nos da Hofstede: es nuestra forma mentis, nuestra estructura mental; aquí atesoramos nuestros factores culturales, y ráramente somos conscientes de comunicar, y recibir, mensajes filtrados por ellos.
La comunicación entre culturas puede representar una simple yuxtaposición de culturas, produciendo un atmósfera (en el sentido de relación entre interlocutores) pluricultural o multicultural: dos o más culturas están en el mismo nivel, se respetan recíprocamente pero no comunican entre ellas, cada una permanece en su espacio sin producir un real contacto con las otras; o bien, se puede producir una atmósfera intercultural entre interlocutores de distintas culturas: éstas comunican entre ellas, hay una interacción, un intercambio, un espacio común.
Sobre todo en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, no miramos simplemente al conocimiento y respeto de otras culturas sino al diálogo con ellas.
1.2.4 El proceso didáctico
La enseñanza de las lenguas es el ámbito específico de la glotodidáctica3. El tipo de enfoque
glotodidáctico al que nos referimos en este trabajo es lo propuesto a partir de los años Ochenta en Italia gracias a Renzo Titone, Giovanni Freddi e Gianfranco Porcelli: se trata de la glotodidáctica humanístico – afectiva.
Esta orientación nace para superar el método estructural, caracterizado por un aprendizaje mecánico y repetitivo, para introducir un metodo comunicativo, en particular el método nocional – funcional. Se ponen de releve la relación, la personalidad y la auto-realización del individuo, que se convierte en elemento central del acto didáctico porque, como explica Luise (2006, p. 78):
[…] da una parte infatti uno studente di lingue non ha solo bisogni pragmatici legati alla comunicazione, ma anche bisogni più profondi e personali, legati alla sua personalità e alle sue motivazioni, dall'altra la dimensione cognitiva, della mente che apprende, non può essere separata dalla dimensione emotiva, fisica e psicologica, così come un cervello non può essere separato dal corpo che lo contiene.
Este tipo de didáctica:
a) puede facilitar una motivación basada en el placer de aprender más que en el deber (Balboni 2008, p. 34);
3 La glotodidáctica se ocupa de la metodologia en la educación lingüística, entonces de la didáctica de las lenguas materna, segundas, extranjeras, étnicas, clásicas. Se define una ciencia interdisciplinar, porque utiliza y correlaciona conocimientos de otras ciencias: las del lenguaje y comunicación, las psicológicas, las de la cultura y sociedad, y las de la formación.
b) ayuda en la creación de un ambiente colaborativo, porque permite relaciones entre estudiantes y docente;
c) considera el discente como una persona, y no como una tabula rasa dónde “escribir” cultura y nociones;
d) convierte el docente en una figura que ya no enseña ex cathedra, el clásico magister, sino en una figura que guía y facilita el aprendizaje;
e) se pone como objetivo la auto-realización del discente; f) utiliza varias modalidades de enseñanza de la lengua.
Como nota Luise (2006), es evidente que una orientación humanístico – afectiva, aplicado al aprendizaje del italiano como lengua segunda para un extranjero, nos parece el más adecuado y casi fundamental, en particular:
a) la importancia de las relaciones del alumno extranjero con los otros alumnos y los docentes: relacionarse a personas que puedan ayudarle a integrarse en la nueva realidad escolástica, y en general en la nueva cultura, es una necesidad primaria para un alumno extranjero;
b) la atención al alumno como persona: un alumno que quiere, ante de todo, integrarse en un nuevo país, es importante que se vea valorizado en sus características personales sea cognitivas que emocionales;
c) la centralidad del objetivo de auto-realización del alumno: en el caso de un alumno inmigrato que quiere (o debe) integrarse, en su proyecto de realización personal entra el aprendizaje de la lengua segunda;
d) la posibilidad de aprender en una óptica multimodal: un aprendizaje dinámico, que comprende diferentes modalidades, favorece a todos los estudiantes, que no son todos
iguales en su aptitudes, inteligencias, etc., y en particular favorece a los que provienen de otras culturas y probablemente de otras formas de aprender y estudiar.
En esta óptica, el proceso didáctico describido por Balboni (2008, p. 27 – ss.), está formado por: actores (alumnos y docente) y contenidos (lengua y cultura).
En breve:
a) los estudiantes, en nuestro caso extranjeros, tienen sus aspectos neurolingüísticos, sus inteligencias predominantes (las Multiple Intelligences teorizadas por Gardner4), y sus
estilos de aprendizaje (active, passive, experiential, studial – tipos de alumnos según Thornbury y Watkins);
b) el docente, que en nuestra orientación no es el magister, ni la figura de referencia moral y espiritual que solía ser en la tradición hasta la primera mitad del siglo XX, convertiéndolo en (Balboni 2008 p. 48):
- facilitatore, secondo la logica di Dubin e Olshtein; - consigliere, secondo il gesuita Curran;
- maieuta, secondo la silent way dello svizzero Gattegno e, in parte, nell'approccio naturale di Krashen e Terrel;
- tutore, a partire dagli anni Novanta, soprattutto nella formazione degli adulti e nella formazione a distanza;
- regista, nella concezione freddiana: sta dietro le quinte e guida gli studenti-attori.
c) la lengua y la cultura sono los contenidos del curso de lengua segunda, pero en un orientación comunicativa se aspira también al aprendizaje de la competencia comunicativa (veáse el párrafo 1.2.2).
4 Gardner afirma que los seres humanos poseemos ocho inteligencias, y desarrollamos cada una en mayor o menor medida, pero todas están interrelacionadas; éstas son: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corpórea, intrapersonal, interpersonal, naturalística.
1.2.5 Integración de los alumnos inmigrantes
Como hemos examinado antes, no obstante haya tenido algunas mejoras, los alumnos extranjeros siguen presentando las situaciones más críticas en la escuela; lo afirma el Servizio Statistico del Ministero della Pubblica Istruzione en una análisis (Octubre 2012):
L’analisi mette in evidenza il continuo e significativo miglioramento degli studenti stranieri nel rendimento scolastico. Infatti, confrontando i dati con quelli dell’anno precedente continua ad evidenziarsi un aumento degli anticipi che passano dal 2,9% al 3,0% e una diminuzione dei ritardi di oltre un punto percentuale. Se ne deduce che il lavoro svolto dalle scuole per favorire l’integrazione degli alunni stranieri continua a produrre risultati incoraggianti (Tav. 18 e 19). Tuttavia, confrontando i ritardi degli alunni stranieri con i ritardi degli alunni italiani, risulta come i primi presentino maggiori difficoltà nel proseguimento degli studi (Graf. 8). [...] In tutti gli ordini di studio e anni di corso è maggiore la percentuale di alunni ripetenti con cittadinanza non italiana.
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it
La situación que se perfila entonces es bastante compleja, es decir: el número de inmigrantes en las escuelas italianas va aumentando, y sólo en estos últimos años las instituciones están buscando soluciones para prepararles una buena acogida, para garantizarles una orientación escolar, y considerando sus conocimientos pasados.
¿Cómo se pueden encontrar y aplicar medidas apropiadas para asegurar la integración de los inmigrantes, particularmente en las escuelas, respetando sus valores y sus culturas?
Todavía no parece que hay una solución perfecta, y por este motivo el debate está abierto, con la esperanza que las naciones siguan buscando soluciones en una óptica de diálogo intercultural.
En muchos Países europeos que tengan una fuerte inmigración, el sistema escolar adopta una precisa política que se ocupa de la creación de clases diferenciadas para acojerlos, de formación para los docentes y de la introducción de docentes de lenguas y culturas no italianas. El objetivo común a toda Europa es lo de conseguir una integración total entre los
alumnos, a partir de los primeros años escolares, y cada nación ha encontrado una solución distinta.
Nos presentamos los principales modelos de integración y las medidas escolares, descritos por Indire, que se adoptan en algunos de los países europeos con una fuerte inmigración:
a) un modello integrato nel quale i bambini immigrati sono inseriti in classi ordinarie composte da alunni della loro stessa età (o di età inferiore a seconda dei casi). Qui essi seguono i metodi ed i contenuti curricolari previsti per gli alunni originari del luogo. Misure di supporto (essenzialmente di natura linguistica) sono applicate su base individuale per ogni alunno durante il normale orario scolastico. In alcuni casi è previsto, in aggiunta all’offerta ordinaria, anche un insegnamento extracurricolare. In questi casi, gli alunni immigrati ricevono delle lezioni al di fuori del normale orario scolastico ma sempre all’interno delle strutture scolastiche. Le autorità educative del paese ospitante sono responsabili di questo tipo di insegnamento;
b) un modello separato che può assumere due forme: • accordi transitori: i bambini immigrati sono inseriti in gruppi separati dagli altri bambini per un periodo di tempo limitato in modo che possano ricevere un’attenzione particolare adattata ai loro bisogni. Tuttavia, possono assistere ad alcune lezioni insieme agli altri alunni; • misure a lungo termine: sono costituite classi speciali all’interno della scuola per uno o più anni scolastici, e spesso i bambini immigrati sono raggruppati in base alle loro competenze nella lingua di insegnamento. Il contenuto del corso e i metodi di insegnamento sono adattati ai loro bisogni.
http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1528
En Italia, la escuela se preocupa de acoger a los estudiantes extranjeros y darles una educación cultural, además de lingüística, pero todavía no está prevista una formación específica para los docentes y la enseñanza del italiano como lengua segunda. Este es un aspecto fundamental, porque enseñar el italiano a alumnos extranjeros es muy diferente que enseñarlo a los italianos, como es diferente de la enseñanza de una lengua extranjera a alumnos italianos. Por consiguiente, para los alumnos extranjeros que estudian en las escuelas italianas se necesita un recorrido específico de italiano como lengua segunda, que no sea sólo extra-scolástico y facultativo.
1.2.6 Enseñanza del italiano como L1 y como L2
En las escuelas italianas no hay un docente o un grupo de expertos en la enseñanza del italiano como lengua segunda. Pero hay otras figuras que pueden intervenir con el alumno extranjero (Luise 2006, pp. 39-41):
a) docentes de clase: los docentes de las diferentes disciplinas escolares de la clase dónde el alumno extranjero está insertado; se trata de profesores, incluso los de soporte, que usualmente poseen una formación específica en su disciplina pero no necesariamente en glotodidáctica, y están interesados algunas horas para intervenciones didácticas individualizadss con el alumno extranjero;
b) otros enseñantes de la escuela: no son necesariamente enseñantes de la clase del alumno extranjero, pero dedican a los alumnos extranjeros algunas horas de su monto de horas o horas adicionales a través de intervenciones individuales o cursos de italiano L2; también en este caso es raro que tengan una formación específica en materia de educación lingüistica, y con el correr de los años los cortes a las escuelas rendono raras estas intervenciones;
c) facilitadores lingüísticos y culturales: enseñantes, volontarios o educatores, generalmente italianos, que tengan una formación glotodidáctica e intercultural, y que sostienen a los alumnos extranjeros durante el horario curricolar o extra-curricolar (permanencia, recuperación, consolidación lingüística);
d) mediadores lingüísticos y culturales: esta figura se introdujo en la legislación italiana en el 1998, pero todavía no es una figura profesional bien definida y reconocida; el mediador lingüístico y cultural es una persona con una formación específica que como tarea principal tiene la de ser el “puente” entre el extranjero y las instituciones, para favorecer la integración del individuo. No tienen una formación en ámbito
didáctico, pero generalmente son personas inmigratas a su vez, por lo tanto conocen sea el país originario del inmigrantes, sea el país de acojida. En la escuela intervienen sobre todo en la primera fase de acojida e insercción del alumno.
La enseñanza del italiano como lengua materna y la del italiano como lengua segunda refiere a dimensiones diferentes y, por lo tanto, como nota Balboni (2006, pp. 243-249) hay diferencias en:
a) Procesos cognitivos
LM: el objetivo es el aprendizaje, es decir una reflexión metalingüística y gramatical sobre un idioma que ya está adquirido;
L2: el objetivo es la adquisición de un idioma que no se conoce, ante todo a través de sus funciones comunicativas, y también de sus aspectos gramáticales.
b) Conocimientos previos del estudiante:
LM: el grupo es homogéneo: todos ya conocen la lengua italiana, ya saben leer y escribir.
L2: el grupo de estudiantes falta de homogeneidad: cada estudiante conoce una o más lenguas que, si afines al italiano pueden ayudar al aprendizaje, si no afines pueden crear interferencias lingüísticas.
c) Realidad escolar
LM: los italianos ya conocen la realidad de la escuela en Italia y su organización, ya tienen familiaridad con las pruebas, las tareas escolares, los expedientes escolares, etc.
L2: es parte de la cultura de un país, entonces un alumno extranjero que ha recibido algunos años de escolarización en su país, necesita conocer la escuela del nuevo país
para que no surjan incidentes interculturales y para evitarle uno shock cultural. d) Motivación
LM: un italiano que estudia su lengua materna no está muy motivado en hacerlo, lo percibe más como una obligación.
L2: un estudiante inmigrato percibe una fuerte motivación en aprender el italiano porque necesita integrarse ante de todo en la escuela, y en el país.
e) Relación entre estudiantes
LM: los italianos interactúan entre ellos con naturalidad porque comparten lengua y cultura.
L2: el estudiante que todavía no tiene una buena competencia de la lengua tiene que enfrentarse con la dificultad de expresarse y comunicar de manera eficaz.
f) Relación alumno/docente
LM: un alumno italiano ha adquirido desde los primeros años de escuela el tipo de relación que hay que tener con el docente, el grado de formalidad.
L2: un alumno inmigrante necesita aprender las reglas que regulan esta relación, no puede conocer previamente cómo el docente está considerado en una cultura que no es la suya; en algunos casos los enseñantes utilizan medios físicospara imponer su autoridad, en otros la relación es mucho más informal.
g) Apoyo de la familia
LM: la familia usualmente puede ayudar al alumno italiano en las tareas escolares. L2: la familia no posee las competencias, ante de todo lingüísticas, para soportar el
alumno en el estudio de las disciplinas escolares, y más bien el alumno es el que posee un nivel mayor de competencia comunicativa de la lengua italiana, por lo cual a menudo ejerce como mediador y traductor para la familia.
h) Currículo
LM: el docente de lengua italiana hace referencia a un currícolo explícito, basado en el perfecionamiento de los aspectos gramaticales, sociolingüísticos y textuales; puede afrontar estos aspectos en paralelo.
L2: el docente de lengua italiana hace referencia a un currícolo implícito, basado en el desarrollo de la competencia comunicativa, pero tiene que proceder por grados, asegurándole a los alumnos un aprendizaje que respete sus zona de desarrollo próximo5 o, como diría Krashen, dándoles un input comprensible que procede de
forma i+1, es decir el input que sigue el precedente, para que sean adquiridos ordenatamente, uno detrás del otro.
i) Unidad didáctica
LM: en el aprendizaje de la lengua italiano por un alumno madre lengua es la unidad más utilizada porque tiene cierta duración y se pueden tratar también argumentos complejos.
L2: en el aprendizaje del italiano como lengua segunda resulta una programación demasiado compleja y menos adecuada al afrontar temáticas y problemas que los alumnos pueden presentar en la clase.
j) Unidad de aprendizaje y adquisición
LM: en el caso de alumnos italianos, es parte de una unidad didáctica más amplia y compleja.
L2: los alumos no italianos aprenden con más naturalidad según este modelo operativo, porque se dispone más a las necesidades que se pueden presentar en su momento.
5 Con este concepto, teorizado por Vygotskij, se entiende la distancia entre los conocimientos ya aprendidos y los que pueden ser adquiridos y que, por lo tanto, representan el sucesivo avance del aprendizaje.
k) Variedades diafásicas o de registro
LM: el alumno conoce, a través de la experiencia escolar y de la literatura, las variedades de registro formal e informal.
L2: el alumno posiblemente conoce estas variedades, pero no siempre le resulta fácil identificarlas y diferenciarlas.
l) Variedades diatópicas
LM: el estudiante es familiar con su dialecto (aunque no lo utilize), el italiano regional (que utiliza normalmente), y el italiano estándar (que no utiliza nunca); y conoce cómo y cuándo utilizar las diferentes variedades.
L2: es muy frecuente que el alumno extranejro utilize términos o estructuras dialectales pensando en hablar el italiano regional, porque está expuesto a input de todas las variedades; por lo tanto distinguir el italiano del dialecto es necesario para que los aprenda ambos.
m) Tecnologías didácticas
LM: el uso del video o del computer puede ser útil para añadir la dimensión visiva y activa a la aportación del enseñante, por ejemplo a través de documentales, materiales y ejercicios online.
L2: la dimensión visiva es esencial, la imagen en algunos casos puede comunicar lo que no el alumno no ha percibido a través del input lingüístico; además utilizar un computer, que las familias inmigratas no siempre poseen, le permite hacer una actividad nueva y rara como la de navigar por Internet.
n) BICS (Basic Interpersonal Communication Skills), Italbase LM: los italianos ya poseen esta competencia.
lengua segunda.
o) CALP (Cognitive and Academic Language Proficiency), Italstudio
LM: es la dimensión del italiano que se aprende en la escuela y a través de los textos escolares, en particular.
L2: preferiblemente se adquiere después de la adquisición de una base de lengua de la comunicación.
En el próximo párrafo analizeremos más a fondo las competencias BICS y CALP, Italbase e Italstudio.
1.3 El italiano lengua de estudio
Los alumnos no italianos se encuentran en un contexto escolar donde la lengua de la comunicación que están aprendiendo, posiblemente a través de un curso de lengua y gracias a la inmersión lingüística, ya no es suficiente para emprender el estudio de las disciplinas escolares. En los textos, en las clases, durante las exposiciones orales, en los documentales televisivos, etc. oyen una lengua más compleja, diferente de la lengua cotidana; una lengua más abstracta, descontextualizada, que incluye términos específicos, estructuras sintácticas subordinadas, etc. Como explica Cummins, el alumno que no es de lengua madre italiano tiene que cumplir un recorrido que le permita pasar del italiano para comunicar al italiano para estudiar.
1.3.1 Cummins: BICS y CALP
bilingüe y en la adquisición de la segunda lengua, nos da algunos conceptos para reflexionar sobre el italiano como lengua segunda en la escuela. Ante de todo identifica, desde el 1979, dos macro-objetivos que el alumno extranjero tiene que conseguir durante su recorrido escolar, que llama: BICS, Basic Interpersonal Communication Skills, y CALP, Cognitive and Academic Language Proficiency.
Sus investigaciones han demostrado que la adquisición de las BICS son las habilidades necesarias para interaccionar en situaciones de vida cotidiana, dependen del contexto y son poco complejas desde el punto de vista cognitivo: saludar, preguntar una información, interaccionar durante un juego; el alumno emplea de media dos años de estudio y exposición a la lengua para aprenderlas. Pero en la escuela, que presenta situaciones didácticas abstractas, independientes del contexto y procesos cognitivos complejos, estas habilidades no bastan; por lo tanto, para obtener el éxito escolar, es necesario dominar las CALP. Éstas, en cambio, son habilidades independientes del contexto, exigentes desde el punto de vista cognitivo, pero que exigen más años de estudio, hasta cinco años de media. Se trata del dominio lingüístico cognitivo-escolar, que sirve para resumir, comprender y producir textos argumentativos, individuar y ordnar secuencias, etc. Es decir, una buena competencia en las BICS no garantiza una buena competencia en las CALP.
Algunas críticas afirman que la distinción que hace Cummins es rígida pero, como nota Luise (2006, p.164), esta distinción es fundamental para hacerse algunas preguntas:
a) ¿es verdadero que un alumno no italófono que ha logrado un buen nivel en la lengua de la comunicación esté preparado para sostener tareas cognitivamente complejas, en el ámbito académico?;
b) ¿en las escuelas, se respeta el orden “natural” del aprendizaje de las BICS antes, y de las CALP despúes, para facilitar los estudiantes extranjeros?;
c) puesto que el desarrollo cognitivo y lo del lenguaje están interrelacionados entre ellos, ¿cuáles son las bases conceptuales y los instrumentos cognitivos para que un alumno pueda afrontar las disciplinas escolares?
Cummins (2000, p. 66 – 70) ha elaborado un modelo de dominio lingüístico en el contexto escolar, para ayudar sea la enseñanza que el aprendizaje de la lengua segunda:
Este diagrama está formado por dos continua, representados por dos ejes que se cruzan; el orizontal indica la variación de la comunicación según el contexto, es decir si depende de elementos referidos a la particular situación comunicativa o si depende de elementos lingüísticos: charlar o discutir con un amigo está en un extremo del continuum (lengua de la vida cotidana), leer un artículo académico al extremo opuesto (lengua de la vida escolar).
El eje vertical varía según el nivel de procesos cognitivos requeridos en un dado acto comunicativo: en un extremo encontramos actos comunicativos adquiridos y, por lo tanto, que necesitan un menor esfuerzo cognitivo; al extremo opuesto encontrams actos comunicativos
Cognitively undemanding
Cognitively demanding Context
embedded reducedContext
A B
C D
Soporte del contexto e implicación cognitiva en las tareas lingüísticas Fuente: Cummins 2000, p. 68.
que necesitan procesos cognitivos más complejos.
Aplicando este modelo a la didáctica de la lengua segunda, se pueden deducir algunas vías que guíen a los enseñantes en sus recorridos escolares con los alumnos extranjeros.
Los ejes individuan cuatro cuadrantes en los que se insertan las actividades lingüísticas y comunicativas. Cummins explica (2000, p. 71):
A central implication of the framework […] for instruction of second language learners is that language and content will be acquired most successfully when students are challenged cognitively but provided with the contextual and linguistics supports or scaffolds required for successful task competition. In other words, optimal instruction for linguistic, cognitive and academic growth will tend to move from Quadrant A, to B, and from Quadrant B to D. Quadrant C activities may be included from time to time for reinforcement or practice of particular points.
El autor “diseña” un recorrido específico para que el alumno desarrolle la competencia comunicativa con orden y armonía: éste tiene que recorrer el camino de A → B → D, y eventualmente terminando en C. El alumno, en otras palabras, empiezará de la adquisición de una competencia lingüístico-comunicativa con el menor esfuerzo cognitivo y situacional (cuadrante A, BICS), pasará por una competencia más compleja cognitivamente pero siempre dependiente del contexto (cuadrante B), y llegará a tener una competencia independiente del contexto y con una fuerte componente cognitiva (cuadrante D, CALP). El cuadrante C incluye aquellas actividades independientes del contexto, porque son puramente lingüísticas, y poco exigentes desde el punto de vista cognitivo: son actividades de repetición y fijación, como ejercicios fonológicos, lista de términos para memorizar, serie de frases con la misma estructura sintáctica, etc.
Así que un enseñante puede preguntarse qué tipo de actividades proponer a los alumnos extranjeros para seguir el recorrido propuesto por Cummins, actividad que puedan ser insertadas en los cuadrantes A, B, D, según las necesidades de los alumnos.
Este modelo parece reproducir el proceso de la unidad de aprendizaje (UA), unidad implícita en el concepto de “unidad didáctica” de los años Setenta, pero elaborada y explicitada por Balboni (2008, pp. 103-105). La UA se basa en particular en la psicología de la Gestalt, la cual describe la percepción en términos de: globalidad → análisis → síntesis. Balboni precisa que (p.103) “nel modello gestaltico si ipotizza che ci sia innanzitutto una percezione globale dell'evento comunicativo o del testo. Essa coinvolge principalmente l'emisfero destro del cervello […]”. Sucesivamente empieza la fase analítica, es decir se pasa da una fase más superficial a una más profunda y que se cumple a través de análisis → síntesis → reflexión (p. 104):
ogni testo […] che viene presentato allo studente va esplorato attraverso le tre fasi della percezione gestaltica: prima in maniera globale, poi in maniera analitica, infine realizzando il
più autonomamente possibile una sintesi e una riflessione che permettano all'apprendimento di evolvere in acquisizione, che portino le nuove informazioni ad accomodarsi nella mente insieme al patrimonio pre- esistente.
Aplicado al modelo de Cummins, en la fase de globalidad el alumno aprende la lengua segunda de la comunicación, es decir crea en su mente el contexto global de este nuevo idioma y de su cultura (cuadrante A). En un segundo momento empieza la fase analítica, durante la cual el alumno conduce una reflexión más extensa de la lengua, la estimulación cognitiva es mayor y cada vez más independiente del contexto (B → D). Por último, la fase de reflexión podrá ser profundizada con ejercicios de fijación cuya componente cognitiva es menor.
1.3.2 Mezzadri: Italbase e Italstudio
