Ascoltare e osservare l'ambiente per imparare a rispettarlo: studio di comunicazione ambientale

Università degli studi di Pisa

Laurea in Scienze e Tecnologie per l'Ambiente e il Territorio

Osservare e Ascoltare l'ambiente per imparare a rispettarlo:

Studio di Comunicazione Ambientale

Controrelatore: Gorelli Simone

Ai miei nonni, che mi hanno sostenuto in ogni momento del mio cammino, facendo sentire la loro presenza nelle tappe più importanti della mia vita.

Indice analitico

Obiettivo pag.7

1. Un approccio scientifico alla comunicazione umana: parallelismo tra le scienze umane e le scienze esatte pag.8

1.1 Presupposti teorici pag.8 1.1.1 Presupposti pag.8 1.1.2 Nozione di funzione e di relazione pag.9 1.1.3 Informazione e retroazione pag.10 1.1.4 Ridondanza pag.12 1.2 Assiomi della comunicazione pag.13 1.2.1 Impossibilità di non-comunicare pag.13 1.2.2. Livelli comunicativi di contenuto e di relazione pag.14 1.2.3 Punteggiatura della sequenza di eventi pag.14 1.2.4. Interazione complementare e simmetrica pag.15 1.3 Organizzazione dell’interazione umana pag.17 1.3.1 Interazione come sistema pag.17 1.3.2 Proprietà dei sistemi aperti pag.19 2. Comunicare l'ambiente pag.19

3. Metodologie certificate utilizzate nelle scuole medie inferiori per la comunicazione ambientale pag.21

3.1 Metodo wwf pag.21 3.2 Metodo FAI pag.21 3.3 Metodo scuola verde (Teramo) pag.23

4. Teoria della Gestalt come spunto per una nuova metodologia di comunicazione ambientale pag.24

4.2. Correlazione tra individuo e ambiente pag.24 4.3 La consapevolezza pag.25 4.4 Consapevolezza e Fenomenologia pag.25 4.5 Il campo relazionale pag.26 4.6 Il contatto pag.26 5. Metodo ESSE pag.27 5.1 Obbiettivo del progetto didattico pag.27 5.2 A chi è rivolto il progetto pag.28 5.3 Tempi di realizzazione pag.28 5.4 Le fasi del progetto pag.29

6. Applicazione del metodo “ESSE” ad un caso reale: il progetto “Paesaggi Senza Confini” pag.32

6.1 Fase1: studio degli argomenti pag.32

6.1.1 Cos'è l'inquinamento acustico pag.33

6.1.1.1 Cos'è il rumore pag.34 6.1.1.2 Effetti psico-fisici del rumore urbano pag.36

6.1.1.3 Effetti uditivi specifici pag.38

6.1.1.4 Effetti extra-uditivi non specifici pag.38

6.1.1.5 Rumore e capacità psicomotorie ed intellettuali pag.40 6.1.1.6 Rumore e apparato circolatorio pag.42 6.1.1.7 Rumore: effetti sul feto e sull’apparato riproduttivo pag.42

6.1.2 Cos'è l'inquinamento visivo pag.43

6.1.2.1 Le varie forme di inquinamento visivo pag.44

6.1.2.2 Abitazioni pag.45

6.1.2.3 Impianti supplementari pag.48

6.1.2.4 Arredo urbano pag.49

6.1.2.6 Graffitismo pag.51

6.1.2.7 Cartellonistica pubblicitaria pag.52

6.1.2.8 Mezzi di trasporto pag.53

6.1.2.9 Legislazione pag.53

6.2 Fase2: raccolta del materiale pag.55

6.3 Fase3: incontro docenti pag.63

6.4 Fase4: lezioni teoriche pag.63

6.5 Fase5: lezioni sul campo pag.64

6.6 Fase6: lezioni pratiche di gruppo pag.64

6.7 Fase7: lavoro autonomo pag.65

6.8 Fase8: revisione elaborati pag.65

7. Risultati del progetto pag.66

7.1 Fase9: risultati pag.66

7.2 Analisi multicriterio pag.73

8. Conclusioni pag.77

9. Bibliografia e Sitografia pag.78

Indice delle Tabelle

Tab.1 Materiale occorrente per lo svolgimento del progetto pag.27

Tab.2 Suddivisione delle lezioni pag.28

Tab.3 Classi acustiche del territorio comunale pag.34

Tab.4 Limiti classi acustiche pag.56

Tab.5-6-7 Schede recettori sensibili per le tre scuole pag.58-59

Tab.8 Rilevamenti fonometro pag.66

Tab.9 Matrice multicriteri pag.73

Tab.10 Matrice priorità – criteri pag.75

Tab.12 Matrice priorità – attributi sociali pag.75

Indice delle figure

Fig.1 Fonometro pag.35

Fig.2 Scala intensità sonora espressa in dB pag.36

Fig.3-4 Centro commerciale, Bergamo pag.45

Fig.5 Condizionatori pag.48

Fig.6 Arredamento Urbano, Milano pag.48

Fig.7 Eolico e reti elettriche pag.49

Fig.8 Graffiti pag.51

Fig.9 Cartellonistica pubblicitaria pag.52

Fig.10 parcheggio selvaggio pag.53

Fig.11-12 Zonizzazione territorio comprendente del sedi scolastiche pag.56-57

Fig.13 Graffitismo pag.70

Fig.14 L'urlo del rumore pag.70

Fig.15 Luoghi del cuore pag.71

Fig.16 Parete espositiva pag.71

Fig.17 Visitatrice mostra pag.72

Fig.18 Carte d'identità dei luoghi pag.72

Indice dei grafici

Grafico1 Rilevamenti intensità sonora pag.66

Grafico 2-3-4 Intensità percepita pag.67

Introduzione

Jurgen Habermas scrisse: “…la specie umana si conserva grazie alle

attività socialmente coordinate dei suoi membri… questo coordinamento

deve essere stabilito mediante la comunicazione…”

Scopo e Obiettivi della tesi

Il presente elaborato rappresenta la sperimentazione di una nuova metodologia in campo di comunicazione ambientale. La prima innovazione è proprio quella di non parlare di educazione ma di comunicazione, il che implica un rapporto tra due o più soggetti mediante uno scambio. Nello specifico della comunicazione ambientale, i soggetti sono rappresentati dall'individuo e l'ambiente; uno dei punti sui quali si concentra la tesi è, infatti, quello di rendere consapevole il soggetto del reciproco scambio di informazioni e di risposte che ha con l'ambiente. L'individuo non si trova nell'ambiente ma ne è parte e qualsiasi azione esso compia conduce ad una risposta da parte dell'ambiente stesso. Questa consapevolezza sta alla base di una rieducazione.

1. UN APPROCCIO SCIENTIFICO ALLA COMUNICAZIONE

UMANA: PARALLELISMO TRA LE SCIENZE UMANE E LE

SCIENZE ESATTE

Un essere umano è coinvolto fin dall’inizio della sua esistenza in un complesso processo di acquisizione delle regole della comunicazione, ma di tale corpo di regole, di tale calcolo della comunicazione è consapevole solo in minima parte.

1.1 PRESUPPOSTI TEORICI 1.

1.1 Presupposti

Un fenomeno resta inspiegabile finché il campo d’osservazione non è abbastanza ampio da includere il contesto in cui il fenomeno si verifica.

Se si studia una persona dal comportamento disturbato (psicopatologia) isolandola, allora l’indagine deve occuparsi della natura di tale condizione e –in senso esteso- dei meccanismi della mente umana. Se invece si estende l’indagine fino ad includere gli effetti che tale comportamento ha sugli altri, le reazioni degli altri a questo comportamento, e il contesto in cui tutto ciò accade, il centro dell’interesse si sposta dalla monade1_{isolata artificialmente alla relazione tra le parti di un sistema}

più vasto. Chi studia il comportamento umano passa allora dall’analisi deduttiva della mente all’analisi delle manifestazioni osservabili nella relazione: il veicolo di tali manifestazioni è la comunicazione.

Lo studio della comunicazione umana si può dividere in tre settori:

 Sintassi = è di competenza esclusiva del teorico dell’informazione, il quale appunto si interessa ai problemi della codificazione, dei canali, della 1. Unità basilare costituita di un’unica entità, considerata isolatamente. Qui si usa per denotare l’individuo fuori dal suo nesso di comunicazione; si contrappone a diade e triade.

capacità, del rumore, della ridondanza, e di altre proprietà statistiche del linguaggio;

 Semantica = l’interesse primario è il significato;  Pragmatica = influenza il comportamento.

F. H. George fa notare che «sotto molti punti di vista è giusto dire che la sintassi è la logica matematica, la semantica è la filosofia o la filosofia della scienza, e la pragmatica è la psicologia, ma in realtà questi campi non sono affatto ben distinti» (F. H. George, 1962)

1.1.2 Nozione di funzione e di relazione

Il concetto di funzione è costituito dal rapporto tra le variabili (che assumono valore proprio in base al loro rapporto).

E’ senza dubbio stimolante il parallelismo che si instaura tra l’affermazione in matematica del concetto di funzione e il riconoscimento in psicologia di quello di relazione. Sappiamo che sensazioni, percezioni, attenzione, memoria e diversi altri concetti sono stati definiti come “funzioni”; come del resto sappiamo dell’enorme mole di lavoro che è stato compiuto e che tutt’ora si compie per studiare tali “funzioni” isolandole artificialmente.

W. R. Ashby, nel suo libro, An Introduction to Cybernetics (1956), fa rivelare che un osservatore che sia in possesso di tutta l’informazione necessaria non ha bisogno di riferirsi al passato (e quindi all’esistenza di una memoria nel sistema): gli basta lo stato attuale del sistema per poterne spiegare il comportamento.

«Evidentemente la “memoria” non è qualcosa di obiettivo che il sistema possiede o non possiede; è un concetto a cui l’osservatore ricorre per colmare la lacuna determinata dal fatto che il sistema è in parte inosservabile. Tanto minore è il numero della variabili osservabili tanto più l’osservatore sarà costretto a

considerare gli eventi passati come rilevanti per il comportamento del sistema» (W. R. Ashby, 1956). Le percezioni implicano un processo di cambiamento, movimento o scansione. In altre parole, sulla base di prove estremamente ampie, è stato possibile stabilire e astrarre una relazione che è identica al concetto matematico di funzione... ne consegue che la sostanza delle nostre percezioni non è costituita da “cose” ma da funzioni; e come abbiamo visto le funzioni non sono grandezze isolate ma «segni per un nesso... per una infinità di situazioni possibili di uno stesso tipo...» (J. Ruesch, G. Bateson, 1976), Ma se le cose stanno così, non deve più

sorprenderci neppure che la consapevolezza che l’uomo ha di se stesso è sostanzialmente una consapevolezza delle funzioni, delle relazioni in cui si trova implicato, e qui non ha importanza quanto egli possa successivamente reificare tale consapevolezza.

1.1.

3 Informazione e retroazione

La teoria psicoanalitica di S. Freud si basa su di un modello che non è in contrasto con l’epistemologia predominante al tempo in cui furono formulati i principi della psicoanalisi. Si parte dal postulato che il comportamento sia in primo luogo la conseguenza di una ipotizzata azione reciproca di forze intrapsichiche che si ritiene seguano strettamente le leggi della fisica sulla conservazione e sulla trasformazione dell’energia. La psicoanalisi classica restava anzitutto una teoria dei processi intrapsichici, che considerava di secondaria importanza l’interazione con le forze esterne anche quando tale interazione era evidente. La ricerca psicoanalitica ha trascurato l’interdipendenza tra l’individuo e il suo ambiente, ed è proprio a questo punto che diventa indispensabile il concetto di scambio di informazione, cioè di comunicazione. C’è una differenza sostanziale tra il modello psicodinamico (psicoanalitico) da una parte e ogni schema che elabori il concetto di interazione individuo-ambiente dall’altra. Se si dà un calcio ad un sasso, questo rotolerà

secondo la forza acquisita e la struttura del terreno; se lo si dà a un cane, questo acquisirà sì la forza, ma “reagirà” in un ordine diverso.

La scoperta della retroazione ha reso possibile questo nuovo modo di vedere le cose. Una catena in cui l’evento A produce l’evento B, e poi B produce C, e C a sua volta causa D, etc..., può sembrare che abbia le proprietà di un sistema lineare deterministico. Ma se D riconduce ad A, il sistema è circolare e funziona in un modo completamente diverso.

La retroazione può essere negativa o positiva. La prima caratterizza l’omeostasi (stato stazionario) e gioca quindi un ruolo importante nel far raggiungere e mantenere la stabilità delle relazioni; la seconda provoca un cambiamento, cioè la perdita di stabilità e di equilibrio. In entrambi i casi, parte dei dati in uscita sono reintrodotti nel sistema come informazione circa l’uscita stessa. In caso di retroazione negativa, si usa questa informazione per far diminuire la deviazione all’uscita rispetto a una norma prestabilita o previsione dell’insieme – di qui l’aggettivo “negativa”- mentre in caso di retroazione positiva la stessa informazione agisce come una misura per aumentare la deviazione all’uscita, ed è quindi positiva in rapporto alla tendenza già esistente verso l’arresto o la distruzione.

I sistemi interpersonali possono essere considerati circuiti di retroazione, poiché il comportamento di ogni persona influenza ed è influenzato dal comportamento di ogni altra persona. Poiché sia la stabilità che il cambiamento contraddistinguono le manifestazioni della vita, i meccanismi di retroazione negativa e positiva agiscono in essa come forme specifiche di interdipendenza o di complementarità. I sistemi con autoregolazione – i sistemi a retroazione - impongono una loro filosofia in cui i concetti di modello e di informazione sono fondamentali come lo erano quelli di materia e di energia all’inizio del secolo.

1.1.

4 Ridondanza

L’omeostato di W. R. Ashby (1956) è costituito da quattro identici sottosistemi autoregolantesi e tutti interconnessi in modo tale che una perturbazione provocata in uno qualunque di essi influenza gli altri e a sua volta ciascuno reagisce attraverso gli altri. Nessun sottosistema può quindi ottenere il proprio equilibrio isolandosi dagli altri. L’omeostato ottiene la stabilità mediante una ricerca casuale delle sue combinazioni e continua finché non raggiunge una configurazione interna adatta. Tuttavia, se un sistema come l’omeostato ha la capacità di immagazzinare gli adattamenti precedenti per usarli in futuro, la probabilità inerente alla sequenza delle configurazioni interne subirà un drastico cambiamento nel senso che certi raggruppamenti di configurazioni diventeranno ripetitivi e per tale ragione più probabili di altri. Questo è un processo stocastico, e secondo la teoria dell’informazione, tali processi mostrano ridondanza o vincolo.

La ridondanza è stata studiata ampiamente in due settori della comunicazione umana: in quello della sintassi e in quello della semantica. Una delle conclusioni che si possono trarre da questi studi è che ognuno di noi ha moltissime cognizioni sulla legittimità e sulla probabilità statistica inerente sia alla sintassi che alla semantica della comunicazione umana. Una persona può essere in grado di usare la propria lingua correttamente e fluentemente senza conoscere tuttavia la grammatica e la sintassi, cioè le regole che egli osserva nel parlare la lingua.

La maggior parte degli studi esistenti sulla pragmatica della comunicazione sembra che si limiti a considerare gli effetti della persona A sulla persona B, senza prendere in considerazione in egual misura che qualunque cosa faccia B influenza la mossa successiva di A, e che essi sono soprattutto influenzati dal contesto in cui ha luogo la loro interazione (e a loro volta influenzano il contesto).

I gradi di consapevolezza che abbiamo delle regole di comportamento e di interazione sono gli stessi che S. Freud ha postulato per i lapsus e gli errori:

 se ne può avere piena consapevolezza, e in questo caso si possono usare il questionario e altre tecniche semplici di domanda-risposta;

 possiamo non rendercene conto, ma essere capaci di riconoscerli quando ci vengono fatti notare;

 è possibile non avere alcuna consapevolezza fino al punto che se anche venissero delineati con chiarezza per attirarvi la nostra attenzione, non saremmo ancora in grado di vederli.

1.2 ASSIOMI DELLA COMUNICAZIONE

Alcune proprietà semplici della comunicazione, che possiedono fondamentali implicazioni interpersonali, hanno natura di assiomi all’interno del nostro calcolo ipotetico della comunicazione umana.

1.

2. 1 Impossibilità di non-comunicare

Non esiste qualcosa che sia un non-comportamento o, per dirla anche più semplicemente, non è possibile non avere un comportamento. Ora, se si accetta che l’intero comportamento in una situazione di interazione ha valore di messaggio, vale a dire è comunicazione, ne consegue che comunque ci si sforzi, non si può non comunicare. L’attività o l’inattività, le parole o il silenzio hanno tutti valore di messaggio. Non possiamo dire che la comunicazione ha luogo soltanto quando è intenzionale, conscia o efficace, cioè quando si ha la comprensione reciproca. Che il messaggio emesso eguagli o meno il messaggio ricevuto rientra in un ordine di analisi importante ma diverso.

Una singola unità di comunicazione sarà chiamata messaggio, oppure, dove non si presentano possibilità di confusione, una comunicazione. Una serie di messaggi

scambiati tra persone sarà definita interazione. Esistono unità della comunicazione umana di livello ancor più elevato che saranno chiamate modelli di interazione.

 Si può quindi postulare il primo assioma (“metacomunicazionale”) della pragmatica della comunicazione: non si può non comunicare.

1. 2.2 . Livelli comunicativi di contenuto e di relazione

Ogni comunicazione implica un impegno e perciò definisce la relazione. E’ un altro modo per dire che la comunicazione non soltanto trasmette informazione, ma al tempo stesso impone un comportamento. Accettando l’impostazione di G. Bateson, si è giunti a considerare queste due operazioni come l’aspetto di “notizia” (report) e di “comando” (command) di ogni comunicazione.

Se passiamo a considerare le operazioni dei calcolatori, troviamo che esiste anche qui lo stesso rapporto tra l’aspetto di “dati” e quello di “istruzioni”: il primo trasmette la “notizia” della comunicazione, il secondo il modo in cui si deve assumere tale comunicazione, il “comando”. Il contesto in cui ha luogo la comunicazione servirà a chiarire ulteriormente la relazione.

 Il secondo assioma della comunicazione è quindi il seguente: ogni

comunicazione ha un aspetto di contenuto e un aspetto di relazione.

1.2

. 3 Punteggiatura della sequenza di eventi

Un osservatore esterno può considerare una serie di comunicazioni come una

sequenza ininterrotta di scambi. Tuttavia, coloro che partecipano alla interazione

introducono sempre qualcosa di importante che, sulle orme di B. L. Whorf. G. Bateson e D. D. Jackson hanno definito “la punteggiatura della sequenza di eventi”. La punteggiatura organizza gli eventi comportamentali ed è quindi vitale per le interazioni in corso.

Si trova alla radice di innumerevoli conflitti di relazione un disaccordo su come punteggiare la sequenza di eventi. Nella psicoterapia congiunta delle coppie si è spesso colpiti dall’intensità di quel fenomeno che nella psicoterapia tradizionale si sarebbe definito “distorsione della realtà da parte di entrambe le persone”. E’ difficile convincersi come due individui possano avere opinioni così divergenti su tanti elementi di un’esperienza comune. Ma è un problema che si può spiegare con un argomento: cioè, la loro incapacità di metacomunicare in base ai rispettivi modelli di interazione. Anche i rapporti internazionali presentano numerosi modelli di interazione che hanno più di un’analogia.

La matematica ci offre un’analogia descrittiva: il concetto di “serie oscillante, infinita”. Anche se il termine fu introdotto molto più tardi, serie di questo tipo furono studiate per la prima volta in modo logico e coerente dal sacerdote austriaco B. Bolzano ne “I paradossi dell’infinito” (B. Bolzano, 1851):

S = a – a + a – a + a – a + a – a + a – a + a - ...

Questa serie ci interessa da vicino perché si può assumere per rappresentare una sequenza di comunicazione costituita da affermazioni e negazioni del messaggio “a”. B. Bolzano ha dimostrato che si può raggruppare –punteggiare- questa sequenza in diversi modi, ma che portano sempre alla seguente soluzione:

S = a / 2

Il dilemma sorge dalla spuria punteggiatura della serie, cioè dalla pretesa che la serie abbia un principio (che è infatti l’errore dei partner in tale situazione).

 Possiamo aggiungere dunque un terzo assioma di metacomunicazione: la

natura di una relazione dipende dalla punteggiatura delle sequenze di comunicazione tra i comunicanti.

1.2.4 . Interazione complementare e simmetrica

Nel 1935 G. Bateson riferì di un fenomeno di interazione che aveva osservato nella tribù Iatmul nella Nuova Guinea nel suo libro “Naven”( G. Bateson, 1935). Diede al fenomeno il nome di scismogenesi e lo definì come un processo di differenziazione delle norme del comportamento individuale derivante dall’interazione cumulativa tra individui.

Definiamo scismogenesi simmetrica il caso in cui i modelli tendono a rispecchiare il comportamento dell’altro; si definisce invece scismogenesi complementare il caso in cui il comportamento del partner completa quello dell’altro e costituisce un tipo diverso di Gestalt comportamentale (ovvero complementare). L’interazione simmetrica dunque è caratterizzata dall’uguaglianza e dalla “minimizzazione” della differenza, mentre il processo opposto caratterizza l’interazione complementare. Nella relazione complementare si hanno due diverse posizioni:

1. One-up = posizione superiore, primaria; 2. One-down = posizione inferiore, secondaria.

 Ecco quindi l’ultimo assioma della comunicazione: tutti gli scambi di

comunicazione sono simmetrici o complementari, a seconda che siano basati sull’uguaglianza o sulla differenza.

L’impossibilità di non-comunicare rende comunicative tutte le situazioni

impersonali che coinvolgono due o più persone. L’importanza pragmatica,

interpersonale, dei moduli numerici e analogici non sta solo nell’isomorfismo con il contenuto e la relazione, ma anche nell’ambiguità, inevitabile e significativa, che sia il trasmettitore che il ricevitore devono affrontare nei problemi di traduzione da un modulo all’altro. La descrizione dei problemi di punteggiatura si basa proprio sulla metamorfosi sottesa al modello classico di azione-reazione. Il paradigma

simmetria-complementarità e quello che si avvicina forse di più al concetto matematico di funzione, poiché le posizioni individuali sono delle semplici variabili con infiniti valori possibili il cui significato non è assoluto ma piuttosto emerge dalla reciprocità del rapporto.

1.3 ORGANIZZAZIONE DELL’INTERAZIONE UMANA

Nel campo della comunicazione il concetto di modello rappresenta ripetizione o ridondanza2_{di eventi.}

1.3.1 Interazione come sistema

L’interazione può essere considerata come un sistema e la teoria generale dei sistemi ci aiuta a capire la natura dei sistemi interattivi. La Teoria Generale dei Sistemi non è soltanto una teoria dei sistemi della biologia, dell’economia e dell’ingegneria. Nonostante che le materie di cui si occupano presentino aspetti assai diversi, queste teorie dei sistemi particolari hanno in comune tante concezioni che hanno reso possibile sviluppare una teoria più generale la quale organizza i punti in comune in isomorfismi formali.

Le sequenze di comunicazione non sono «unità anonime in una distribuzione di sequenza» (L. K. Frank, 1935) , ma la materia indiscibile di un processo in corso di cui ci interessano l’ordine e le interrelazioni che si verificano durante tutto un periodo di tempo. H. L. Lennard e A. Bernstein si sono espressi in questi termini: «Un sistema implica un certo lasso di tempo. Per sua natura un sistema è costituito 2 Qui occorre sottolineare che un modello è informazione trasmessa dal verificarsi di certi eventi e dal non-verificarsi di altri. Se tutti i possibili eventi di una data classe si verificano a caso, non si ha nessun modello e nessuna informazione.

da una interazione, e questo significa che un processo sequenziale di azione e reazione deve aver luogo prima che si possa descrivere qualsiasi stato del sistema o qualsiasi cambiamento di stato» (H. L. Lennard, A. Bernstein, 1960).

1. Definizione di un sistema : per cominciare possiamo rifarci alla definizione di sistema che hanno dato A. D. Hall e R. E. Fagen: «Un insieme di oggetti e di relazioni tra gli oggetti e tra i loro attributi»(A. D. Hall, R. E. Fagen, 1956) , in cui gli oggetti sono componenti o parti del sistema, gli attributi sono le proprietà degli oggetti, e le relazioni “tengono insieme” il sistema. Mentre gli oggetti possono essere degli individui, gli attributi che servono ad identificarli sono i loro comportamenti di comunicazione. I due studiosi precisano che «le relazioni dobbiamo considerare nel contesto di un dato insieme di oggetti dipendono dal problema in questione poiché vengono incluse le relazioni importanti o interessanti ed escluse quelle banali o irrilevanti. Decidere quali relazioni siano importanti e quali banali spetta alla persona che si occupa del problema, cioè la questione della banalità è relativa all’interesse che si ha per il problema» (A. D. Hall, R. E. Fagen, 1956). Qui l’aspetto che è importante non è il contenuto della comunicazione in sé, ma l’aspetto di relazione (“comando”) della comunicazione umana. Sono sistemi interattivi dunque due o più comunicanti impegnati nel

processo di definire la natura della loro relazione (o che si trovano a un livello tale per farlo).

2. Ambiente e sottosistemi : quando si definisce un sistema è importante definire anche il suo ambiente. «L’ambiente di un dato sistema è costituito dall’insieme di tutti gli oggetti che sono tali che un

cambiamento nei loro attributi influenza il sistema e anche di quegli oggetti i cui attributi sono cambiati dal comportamento del sistema [...]» «i sistemi organici sono aperti, cioè scambiano materiali, energie o informazione col loro ambiente. Un sistema è chiuso se non c’è alcuna immissione o emissione di energia in nessuna delle sue forme» (A. D. Hall, R. E. Fagen, 1956).

1.3.2 Proprietà dei sistemi aperti

 Totalità : ogni parte di un sistema è in rapporto tale con le parti che lo costituiscono che qualunque cambiamento in una parte causa un cambiamento in tutte le parti e in tutto il sistema. Vale a dire, un sistema non si comporta come un semplice composto di elementi indipendenti, ma coerentemente come un tutto inscindibile. Se le variazioni di una parte non influenzano le altre o il tutto, è allora chiaro che le parti non dipendono allora l’una dall’altra e costituiscono invece un “agglomerato” (heap) che non ha una complessità maggiore di quella che risulta dalla somma dei suoi elementi. La sommatività e la totalità si trovano dunque ai due poli di un continuum ipotetico e si può affermare che un qualche grado di totalità caratterizza sempre i sistemi.

 La non-sommatività in quanto corollario della nozione di totalità ci offre una guida negativa per definire un sistema. Un sistema non può essere fatto coincidere con la somma delle sue parti; infatti, l’analisi formale di segmenti isolati artificialmente distruggerebbe l’oggetto stesso dell’interesse. E’ necessario trascurare le parti per la Gestalt e fare attenzione a ciò che ne sostanzia la complessità, che è l’organizzazione. Il

concetto psicologico di Gestalt è soltanto un modo per esprimere il principio di non-sommatività; in altri campi si nutre un grande interesse per la “qualità emergente” (emergent quality) che scaturisce dall’interrelazione di due o più elementi. Quando si considera l’interazione come la conseguenza di certe “proprietà” individuali (ruolo, valori, aspettazioni e motivazioni) il composto –due o più individui che interagiscono- è una pura somma, un “agglomerato” che si può spezzare in unità più fondamentali (individuali). Per contro, quel che consegue dal primo assioma della comunicazione –secondo cui ogni comportamento è comunicazione e quindi non si può non-comunicare- è che le sequenze di comunicazione sono reciprocamente inscindibili; in breve, che l’interazione è non-sommativa.

2. COMUNICARE L'AMBIENTE

Il compito dello scienziato ambientale è quello di studiare e risolvere problemi di natura ambientale; tra questi, una parte sostanziosa è occupata dall'informazione e dal passaggio di nozioni a tutti gli individui facenti parte dell'ambiente stesso, secondo il concetto di progettazione partecipata, ovvero tutti i cittadini, se di ambiente urbano si parla, hanno il diritto e il dovere di conoscere ed essere coinvolti nei problemi comuni per aumentarne la possibilità di soluzione. Il nuovo approccio normativo a livello europeo sui temi inerenti la salute e l'ambiente è basato su principi che prevedono come prioritarie l'utilizzo delle tecniche di informazione e di comunicazione rivolte al cittadino; ne è prova la Convenzione di

Aarhus3 _{(Danimarca, 1998) - Convenzione sull’accesso all’informazione, sulla}

partecipazione del pubblico al processo decisionale e sull’accesso alla giustizia in 3 La Convenzione è stata sottoscritta sotto l’egida dell’UN/- ECE (United Nations Economic Commission for Europe) ad Aarhus in Danimarca nel 1998 ed è entrata in vigore il 30/10/2001.

materia ambientale - individua il cittadino quale attore principale del processo di cambiamento, necessario per contribuire fattivamente alla promozione dello sviluppo sostenibile.

In Italia le attività informative, sono disciplinate da L.150/2000 (Disciplina delle attività di informazione e di comunicazione delle pubbliche amministrazioni), che prevede una varietà di forme e strumenti di divulgazione attivi e di accesso all’informazione e disciplina il funzionamento degli Urp (Ufficio per le relazioni con il pubblico), l’elaborazione, verifica e promozione di programmi di divulgazione e di formazione in materia ambientale.

3. METODOLOGIE CERTIFICATE UTILIZZATE NELLE

SCUOLE MEDIE INFERIORI PER LA COMUNICAZIONE

AMBIENTALE

3.1 METODO WWF

Fornitura gratuita, previa richiesta della scuola, di un kit didattico contenente:

• Un manuale per l’insegnante, ricco di informazioni aggiornate, con una parte dedicata ai percorsi di lavoro che si possono svolgere con le classi.

• 12 poster in formato A3 che, attraverso informazioni e spunti per attività pratiche, abbelliranno l'aula.

• Il materiale associativo: tessere con immagini ritraenti elementi naturali e urbani da collegare formando diverse situazioni.

3.2 METODO FAI

IL CD-ROM

• casi esemplari legati alla gestione sostenibile delle risorse comuni come l’acqua e l’energia e alla salvaguardia del paesaggio

• laboratori per capire come gestire le risorse e innescare un cambiamento di rotta: l’impronta ecologica.

• test per “misurare” la bellezza e l’integrità del paesaggio; misurare la propria impronta ecologica; sapere se si è veri abitanti del proprio territorio o solo passanti distratti

• indicazioni per la famiglia su come mettere in pratica il proprio impegno in tema di rispetto del paesaggio con i genitori e con i nonni

• suggerimenti per svolgere attività creative ed espressive, per giocare, per discutere, per realizzare il proprio eco-plan, un’impresa di salvaguardia ambientale ideata dalla classe.

L’ECO-PLAN PER FAR VIVERE LA TERRA

• le classi che richiedono il kit sono invitate a progettare la loro impresa ecologica grazie a un "decalogo" con suggerimenti sul da farsi, su come organizzarsi e prendere decisioni di gruppo

• uno strumento prezioso e un'opportunità originale per rendere più efficace il proprio impegno e tradurre le conoscenze e le buone pratiche individuali in risultati tangibili per la collettività e per il territorio

LA GUIDA PER L’INSEGNANTE

• presentazione degli obiettivi didattici, dei contenuti e della mappa di navigazione del cd-rom

• indicazioni su come usare il cd-rom, come approfondirne i contenuti, come realizzare l’eco-plan

• presentazione dei test dedicati all’impronta ecologica, alla bellezza sostenibile del paesaggio, alla conoscenza del proprio territorio.

GLI ADESIVI “IO FACCIO LA DIFFERENZA. E TU?”

utili e divertenti promemoria da utilizzare per testimoniare agli altri e alla famiglia il proprio impegno e la propria partecipazione alla salvaguardia dell’ambiente.

3.3 METODO SCUOLA VERDE (TERAMO)

Nei progetti didattici della Scuola Verde viene posta una speciale attenzione al mondo della Scuola: il territorio diventa così una estensione dell'aula scolastica dove gli ecosistemi naturali si offrono come laboratori scientifici all'aperto per costruire un sapere basato sulle relazioni e sul metodo della ricerca partecipativa. Vengono proposte gite scolastiche a sfondo didattico, della durata di 5 giorni, in strutture all'interno del Parco del Gran Sasso, messe a disposizione dalla Scuola Verde. Le strutture dispongono di 25 posti-letto, con mensa, sala per riunioni e servizi di segreteria per accogliere gruppi. Vengono programmate una serie di attività tra tutte quelle proposte dall'esperienza decennale della Scuola Verde per crearsi un esclusivo "ecoturismo" secondo le proprie esigenze. Gli esperti saranno sempre al lavoro per dare il massimo: divertimento, contatto diretto con l'ecosistema circostante, relax e, perchè no, sano cibo biologico. Le attività sono rivolte ad un gruppo di massimo 25 partecipanti a volta e comprende il servizio didattico e di accompagnamento con materiali e strumenti di lavoro. Ogni attività ha durata giornaliera, dalle 9:00 alle 16:00 circa.

4. TEORIA DELLA GESTALT

COME SPUNTO PER UNA

NUOVA METODOLOGIA DI COMUNICAZIONE

AMBIENTALE

4.1. GESTALT LE ORIGINI

La Gestalt può essere considerata una vera e propria corrente di pensiero che ha interessato la psicologia e la psicoterapia, la matematica, la fisica, la pedagogia, la sociologia, la neuropsichiatria, l’arte in genere (in particolare la pittura), e la grafica. Con il termine Gestalt si vuole identificare il concetto della “forma” intesa quale struttura organizzata, e non associazione di dati sensoriali. Tutte le forme si strutturano con funzione di fattori secondo i “principi della buona forma”.

La Gestalt nasce all’inizio del Novecento in Germania, ad opera di M. Wertheimer, Koffka, Köhler, ed altri studiosi. Le origini di tale pensiero vengono fatte risalire al Romanticismo, in particolare a Goethe. In Italia il pensiero gestaltico viene introdotto da L. C. Musatti. Nella “circolarità gestaltica”, il soggetto e l’oggetto si trovano uno di fronte all’altro formando un tutto, in questo incontro il punto di vista fenomenologico e fisiologico assumono la stessa importanza. Tutto ciò che è percepibile in uno spazio è interagente o plurivoco.

La Terapia della Gestalt è un approccio particolare di concepire i rapporti dell’essere vivente col mondo: pone l’accento sulla presa di coscienza dell’esperienza attuale (il qui-ed-ora), pone una particolare enfasi sui concetti di responsabilità e consapevolezza, nella convinzione che ciascuno di noi sia responsabile delle proprie scelte e dei propri evitamenti.

4.2 CORRELAZIONE TRA INDIVIDUO E AMBIENTE

La Psicoterapia della Gestalt delle origini sostiene che l’individuo e l’ambiente formano una totalità in perenne interscambio e dà massimo rilievo alla loro correlazione nella valutazione del comportamento umano. L'elemento caratterizzante tale rapporto è il contatto, fonte di crescita e di cambiamento. Il buon funzionamento della persona può essere valutato dalla qualità del contatto, ossia, dalla capacità dell'individuo di esprimersi con persistenza e chiarezza all'interno di un ambiente che suscita interesse e risponde in forma non prevedibile ai suoi bisogni. La tendenza a re-spondere all’ambiente, da cui scaturirà, poi, il principio di responsabilità e di potere personale, è considerata ‘adattamento creativo’ all’ ambiente (relazionale, familiare, sociale).

4.3 LA CONSAPEVOLEZZA

Il processo di consolidamento e flessibilità del sé trova inciampi e ostacoli nella rischiosa tendenza dell’uomo moderno di delegare ad altri la capacità di osservare con i propri occhi, di ascoltare con le proprie orecchie, di percepire le variazioni emotive comunicate dal proprio corpo, di riflettere e di pensare con la propria vigile mente. Un antidoto al fenomeno della depersonalizzazione fu individuata dai fondatori della Psicoterapia della gestalt nel ripristino della consapevolezza.

4.4 CONSAPEVOLEZZA E FENOMENOLOGIA

La Gestalt psicosociale ha sviluppato nuove riflessioni e nuovi modi di applicazione della consapevolezza. Avere consapevolezza significa essere concentrati e presenti circa le proprie sensazioni, azioni, sentimenti, valori e giudizi, evidenziando la chiara differenza tra il funzionamento deliberato e quello spontaneo.

Per la psicoterapia della Gestalt psicosociale la consapevolezza è una bussola di orientamento intersoggettivo, è una funzione da utilizzare nella vita quotidiana per sviluppare comportamenti contestuali, propositivi e mirati. È utile connettere la consapevolezza con l’osservazione fenomenologica. Infatti nel rapporto con l’altro e con l’ambiente la focalizzazione su cosa sto osservando ben si combina con la percezione di cosa sono consapevole in quel preciso momento.

4.5 IL CAMPO RELAZIONALE

La psicoterapia della Gestalt è influenzata dalla teoria generale del campo di Kurt Lewin, che vede l’osservatore è parte integrante del sistema osservato. L’ oggetto e il soggetto appartengono al medesimo sistema, caratterizzano e si relazionano nel campo. Emerge una visione intersoggettiva dell’identità: l’ individuo, l’ambiente, la relazione, sono compresenti e coagenti nel campo, definito dalla Gestalt psicosociale campo relazionale.

4.6 IL CONTATTO

È grazie all'opera riorganizzatrice operata da Erving e Miriam Polster che nella metodologia della psicoterapia della Gestalt si consolida il principio del contatto. Erving e Miriam in Terapia della Gestalt Integrata, (1973) ricordano che ogni scambio tra me e l’altro è esperienza di contatto: è lo scambio tra l’individuo e l’ambiente, è la capacità dell'individuo di rispondere in modo flessibile e creativo, con persistenza e chiarezza all'interno di un ambiente che suscita interesse e corrisponde ai suoi bisogni. Il contatto è di per sé esperienza di cambiamento, la sperimentazione di nuove possibilità e configurazioni di sé, della relazione, del contesto (Menditto 2007).

5. METODO ESSE ( Educazione Scolastica Scienza Ecologica)

Il punto di forza di questo metodo è il contatto diretto tra esperti del settore e destinatari (studenti), in modo che ci sia un'interazione costante e continua che permetta al destinatario di approfondire gli argomenti che lo coinvolgono maggiormente. Il metodo si avvale di un progetto studiato appositamente per una corretta comunicazione ambientale.

Tab.1 materiale occorrente per lo svolgimento del progetto

Materiale occorrente

Fornito dal promotore del progetto Fornito dalla scuola 1-2 esperti nel settore ambientale ogni

classe

Videoproiettore Presentazione Power Point

dell'argomento

Accesso a Internet

Pc portatile Stampante

Eventuali testi di riferimento Cartelloni 50x70 e 100x70

Macchina fotografica Macchina fotografica

(propria dei ragazzi)

Videocamera Videocamera (propria dei

ragazzi) Eventuali strumenti lavorativi propri

dell'argomento trattato: es. fonometro portatile (inquinamento acustico)

Articoli di cancelleria: lapis, gomma, matite

colorate, appuntino, squadre e righe, forbici, scotch, penne e pennarelli

etc.. Questionario e scheda di

apprendimento o di percezione 5.1 Obbiettivo del progetto didattico

Creare una coscienza ambientale nei ragazzi delle scuole perchè si costituiscano individui responsabili e consapevoli, capaci di vedere-comprendere-agire. Alla fine del progetto viene compilato un questionario di recettività e vengono realizzti elaborati propri.

5.2 A chi è rivolto il progetto

Il progetto riguarda i ragazzi delle classi terze delle scuole medie inferiori. La scelta è stata effettuata considerando le capacità di utilizzo dei progammi di presentazione, la dimestichezza nei montaggi video e la praticità manuale artistica e tecnica acquisita nel corso dei due anni precedenti. Inoltre il ragazzo quattordicenne è particolarmente interessato a regole e problematiche che riguardano l'ambiente urbano in quanto ne entrano ancor più attivamente a far parte dal momento in cui acquistano indipendenza di mobilità (motociclo).

5.3 Tempi di realizzazione

Il progetto si svolge durante l'orario scolastico per permettere ai ragazzi di continuare regolarmente a svolgere i vari impegni extra-scolastici e per far sì che i temi trattati nel progetto si integrino completamente con le materie di studio.

Tab.2 suddivisione delle lezioni

Durata degli incontri è di 2 ore per le lezioni teoriche e 1 ora per le lezioni pratiche N. lezioni

teoriche frontali N. lezioni teoriche sul campo N. lezioni pratiche con l'esperto N. lezioni di revisione e correzione degli

elaborati

2 1 1+3 1

Note: nella prima lezione pratica con l'esperto viene concordata con i ragazzi e l'insegnante la metodologia di realizzazione dell'elaborato finale (Presentazioni Power Point, Interviste, Cartelloni, Ricerche); le altre tre lezioni l'esperto aiuterà nella pratica realizzazione dell'elaborato coordinando il lavoro di gruppo.

5.4 Le fasi del progetto

1. Studio dell’argomento scelto da presentare: approfondimento delle proprie conoscenze riguardanti l'argomento stesso, facendo attenzione a soffermarsi su collegamenti e curiosità che possono catturare l'attenzione degli adolescenti.

2. Raccolta materiale per le lezioni frontali: elaborazione di una presentazione Power Point (della durata di 90min. Circa) contenente definizione, normativa, effetti sulla salute e sul pianeta, curiosità, immagini, esempi e spunti di riflessione sull'argomento trattato. Preparazione di questionari o schede di percezione che attestino l'apprendimento e la sensibilità dei ragazzi all'argomento trattato.

3. Incontro con i docenti delle classi aderenti al progetto: in questa sede vengono presentati dall'esperto i dettagli del contenuto delle lezioni teoriche, viene concordata la tempistica (solitamente nei mesi di marzo aprile e maggio in modo da evitare le gite scolastiche(febbraio, primi di marzo) e la troppa vicinanza con gli esami di licenza media). Inoltre viene richiesta alla presidenza l'autorizzazione in carta semplice per l'uscita nei pressi dell'istituto scolastico, secondo un percorso prefissato e la ripresa fotografica dei partecipanti al progetto, secondo la legge sulla privacy.

4. Incontro con i ragazzi per le 2 lezioni teoriche: i primi incontri con i ragazzi si svolgono in classe, dove viene allestito un proiettore collegato al Pc dell'esperto e viene proiettata la presentazione preparata in precedenza. Lo scorrimento delle slide sarà manuale in modo da permettere interventi e approfondimenti nel corso della visione, inoltre l'esperto sarà pronto a integrare i concetti esposti con spiegazioni più specifiche alla lavagna.

5. Incontro con i ragazzi per la lezione teorica sul campo: il terzo incontro prevede l'uscita dalla scuola nella quale i ragazzi con la propria insegnante e sotto la guida dell'esperto, percorreranno un tragitto prefissato, della durata di 1 ora circa, nei pressi dell'istituto scolastico. In questa fase l'alunno, dotato di macchina fotografica e/o videocamera, carta e penna, cercherà di catturare immagini, suoni, rumori che meglio rappresentano i fenomeni di cui ha sentito parlare nelle lezioni in classe. L' uscita non rientra ancora nel lavoro autonomo, infatti, l'esperto traccia un percorso apposito a mostrare evidenti esempi reali dei casi precedentemente da lui esposti e si sofferma a spiegare i fenomeni incontrati facendo eventuali domande di verifica. Durante questa lezione, possono venir fornite delle schede di percezione da compilare a seconda del giudizio individuale.

6. Incontro con i ragazzi per la lezione pratica: le lezioni pratiche occupano minimo 4 ore, nelle quali alunni, docente ed esperto concordano la modalità di lavoro (a gruppi, singola, intera classe), a seconda delle esigenze dei ragazzi e delle loro attitudini. Di solito si preferisce far lavorare in gruppi di 4-5 persone al massimo, per incentivare il lavoro di squadra e lo scambio di idee e per evitare che in gruppi troppo numerosi ci sia qualcuno che, volente o no, rimane in ombra. Dopo questi primi accordi, si passa a suddividere l'argomento trattato in concetti da approfondire e ad assegnare un concetto ad ogni gruppo: la scelta delle assegnazioni si basa soprattutto sull'interesse dei ragazzi che stimolati dalla curiosità personale si propongono di sviluppare un concetto piuttosto che un'altro. In seguito viene deciso lo strumento che darà corpo all'elaborato: presentazioni Power Point, cartelloni espositivi, interviste e filmati, spot pubblicitari, relazioni, ricerche, poesie, a seconda dell'inventiva dei ragazzi. Una volta conclusa la parte organizzativa inizia l'elaborazione pratica del progetto: ciascun gruppo di ragazzi porta a scuola il

materiale che ha raccolto, a seconda del tipo di lavoro che deve svolgere e verranno adibite minimo 3 incontri per la guida alla realizzazione dell'elaborato; importante da parte dell'esperto non interferire troppo nel progetto. Il suo compito, a questo punto è solo quello di chiarimento dei dubbi, consigli grafici ai fini di valorizzare il messaggio, guida per la reperibilità delle fonti etc...

7. Lavoro autonomo: viene lasciato il tempo ai ragazzi di organizzare il lavoro, reperire il materiale, creare un loro progetto personale (circa 15gg); questa parte serve a metabolizzare i concetti proposti, a sviluppare interesse e curiosità in quanto ognuno si trova, in prima persona, nella condizione di dover cercare nella propria realtà quotidiana esempi che fino a quel momento gli erano stati posti davanti dall'esperto. E' in questa fase che si sviluppa maggiormente la consapevolezza: il ragazzo riesce a vedere cose che prima gli erano invisibili.

8. Lezione di revisione e correzione degli elaborati: presentazione degli elaborati all'esperto che provvederà ad una eventuale correzione.

9. Allestimento di una mostra di esposizione dei lavori finali: l'esperto, supportato da enti privati o pubblici, concorderà una sede di pubblico accesso, nella quale poter mostrare i risultati del progetto e con essi divulgare informazione nel cittadino. I ragazzi parteciperanno in prima linea a questo evento, spiegando il lavoro fatto e i concetti appresi.

6. APPLICAZIONE DEL METODO “ESSE” AD UN CASO REALE: IL PROGETTO “PAESAGGI SENZA CONFINI”

Il progetto “Paesaggi Senza Confini” per le scuole medie inferiori nasce dall'idea del Prof. Rognini, docente di Ecologia Urbana e Sociale all'Università di Pisa, e di un piccolo staff di esperti in materia. I temi scelti per l'applicazione del metodo e su quali verterà il progetto, sono l'Inquinamento Acustico e Visivo.

Studiare l’Inquinamento Acustico e Visivo significa focalizzare l'attenzione su quegli elementi sonori e visivi che solitamente sfuggono al nostro cervello ed ai meccanismi interattivi che legano le trasformazioni dell’ambiente con la risposta comportamentale di coloro che lo vivono, con particolare interesse verso le aree urbane o ad alta densità abitativa. Il progetto è stato presentato all'inizio dell'anno scolastico 2009/2010 in tre istituti della città di Livorno. Hanno aderito otto classi, suddivise tra l'Istituto Comprensivo G. Micali, T. Tesei e Montenero. “Paesaggi Senza Confini”, pur essendo stato presentato come progetto comprendente sia l'inquinamento acustico che il visivo, è stato pensato in due moduli distinti (la parte acustica e la parte visiva), in modo che le classi potessero aderire al progetto nel suo complesso o a una o l'altra parte, considerati anche i molteplici impegni sostenuti dalle classi terze (preparazione agli esami...). Entrambe le sezioni sono state cumunque caratterizzate dalle stesse fasi metodologiche.

Abbiamo iniziato, così, con lo studio approfondito dell'argomento facendo una selezione dei messaggi da veicolare, tenendo conto dell'interesse che tali messaggi potevano suscitare nel target di destinazione.

6.1 Fase 1.

DI SEGUITO SONO RIPORTATI SOLO I CONCETTI, RIGUARDANTI I DUE TIPI DI INQUINAMENTO, TRASMESSI AI RAGAZZI DURANTE LE LEZIONI TEORICHE:

6.1.1 cos'è l'INQUINAMENTO ACUSTICO?

L’inquinamento acustico è l’insieme degli effetti negativi prodotti dal rumore generato dall’uomo sull’ambiente urbano e naturale. L’art. 2 della Legge Quadro

sull’Inquinamento Acustico 447/1995 lo definisce precisamente come «l’introduzione di rumore nell’ambiente abitativo o nell’ambiente esterno tale da

provocare fastidio o disturbo al riposo e alle attività umane, pericolo per la salute, deterioramento degli ecosistemi, dei beni materiali, dei monumenti, dell’ambiente abitativo o dell’ambiente esterno, o tale da interferire con le legittime fruizioni degli ambienti stessi». Studi recenti dimostrano che il rumore è oggi una delle principali cause del peggioramento della qualità della vita nei centri abitati, in particolar modo nelle grandi città. Infatti, nonostante negli ultimi 15 anni sia stata rilevata a livello comunitario una diminuzione dei livelli di rumore più alti nelle aree maggiormente a rischio, le cosiddette zone nere, parallelamente è stato osservato un ampliamento delle zone grigie, cioè di quelle con livelli di rumore definiti ...di attenzione..., evento che ha comportato un aumento della popolazione esposta e ha annullato gli effetti positivi del primo fenomeno.

Il contesto normativo composto dalla Legge n. 447/1995, dal decreto attuativo

D.L.277/91 e dalle singole Leggi Regionali, definisce le grandezze fisiche relative

all’inquinamento e al rischio da rumore, le modalità di misura, i valori limite di emissione delle sorgenti, di immissione e di esposizione per le zone e i recettori, gli atti e le azioni di pianificazione territoriale e le specifiche competenze. L’attuale normativa stabilisce inoltre i principali organi di controllo, di solito identificati nei Comuni e nelle Province, e gli enti preposti all’attività di monitoraggio acustico. Il D.P.C.M. 14/11/97 definisce le sei Classi Acustiche in cui deve essere suddiviso il territorio comunale, ognuna delle quali è caratterizzata da limiti propri.

Classe Descrizione I – Aree particolarmente

protette

rientrano in questa classe le aree nelle quali la quiete rappresenta un elemento base per la loro utilizzazione: aree ospedaliere, scolastiche, aree destinate al riposo e allo svago, aree residenziali rurali, aree di particolare interesse urbanistico, parchi pubblici ecc. II – Aree destinate ad uso

prevalentemente residenziale

rientrano in questa classe le aree urbane interessate prevalentemente da traffico veicolare locale, con bassa densità di popolazione, con limitata presenza di attività commerciali e assenza di attività artigianali.

III – Aree di tipo misto rientrano in questa classe le aree urbane interessate da traffico veicolare locale o di attraversamento, con media densità di popolazione, con presenza di attività commerciali, uffici, con limitata presenza di attività artigianali e assenza di attività industriali; aree rurali interessate da attività che impiegano macchine operatrici.

IV – Aree di intensa

attività umana rientrano in questa classe le aree urbane interessate da intenso traffico veicolare, con alta densità di popolazione, con elevata presenza di attività commerciali e uffici, con presenza di attività artigianali; le aree in prossimità di strade di grande comunicazione e di linee ferroviarie; le aree portuali, le aree con limitata presenza di piccole industrie.

V – Aree prevalentemente industriali

rientrano in questa classe le aree interessate da insediamenti industriali e con scarsità di abitazioni.

VI – Aree prevalentemente industriali

rientrano in questa classe le aree interessate esclusivamente da attività industriali e prive di insediamenti abitativi.

Tab.3 Classi acustiche del territorio comunale

6.1.1.1 Che cos'è il rumore

Il rumore è una vibrazione sonora che provoca sull’uomo effetti disturbanti o dannosi per il fisico e per la psiche, interferendo negativamente sul benessere, sulla salute e sulle diverse attività umane.

Da un punto di vista puramente fisico il rumore ha caratteristiche che si sovrappongono e spesso si identificano con quelle proprie del suono, laddove per suono s’intende una variazione di pressione all’interno di un mezzo rilevabile dall’orecchio umano. Il numero delle variazioni di pressione al secondo è chiamato frequenza del suono ed è misurato in Hertz (Hz). L’intensità del suono percepita nel punto di misura, corrispondente fisicamente all’ampiezza dell’onda di

pressione, è espressa in deciBel (dB), sottomultiplo del Bel. L’orecchio umano può percepire i suoni racchiusi entro la cosiddetta banda udibile, caratterizzata da frequenze comprese tra 16 Hz e 16.000 Hz e da livelli di pressione sonora di circa 130 dB. Per esprimere con un numero ciò che l’orecchio dell’uomo percepisce come una sensazione uditiva è necessario ricorrere a un apparecchio che misura il livello sonoro. Il fonometro rileva l’intensità di pressione sonora ed elabora il segnale esprimendo i risultati ottenuti in deciBel. Tuttavia è evidente che non è possibile tradurre in numeri in modo semplice e lineare una sensazione uditiva che comporta fenomeni fisiologici complessi. Per questo il fonometro considera la variabilità della sensibilità dell’orecchio umano in funzione delle diverse frequenze percepite, introducendo nei suoi sistemi di rilevazione specifici parametri correttivi che consistono in curve di ponderazione che approssimano le curve di uguale sensazione dell’audiogramma, cioè la funzione che descrive il comportamento dell’udito umano nel caso di suoni puri riferiti all’intensità soggettiva. Tale strumento dunque valuta l’ampiezza dei suoni e fornisce conseguentemente dati obiettivi e riproducibili. Esistono diversi tipi di fonometro, anche se ciascuno strumento può generalmente essere ricondotto a un unico schema costruttivo comprendente un microfono, un’unità di trattamento dei dati raccolti e un’unità di lettura dei risultati elaborati.

6.1.1.2 Effetti psico-fisici del rumore urbano

Fig.2 Scala intensità sonora espressa in dB (ARPAT-Livorno)

Prima di affrontare il problema dei diversi effetti che il rumore può avere sull'uomo, occorre rendersi conto della sensibilità “fisiologica”che l'orecchio umano possiede. Com'è noto, l'entità di una forza di uno stimolo sonoro necessaria a renderlo udibile, nonostante vari da individuo a individuo, deve raggiungere un valore soglia minimo al di sotto del quale lo stimolo fisico non può provocare alcuna sensazione. Questo valore soglia è tanto basso da conferire al nostro apparato acustico una sensibilità incredibilmente elevata.

E' chiaro che la sensibilità dell'orecchio umano è stata progettata per i suoni della natura come il fruscio delle foglie, il gorgoglio dell'acqua o il ronzìo degli insetti; essa con molta probabilità, costituisce la prima organizzazione difensiva dell'individuo, il primitivo dispositivo di allarme per il sopraggiungere di un

pericolo (Maugeri, 1976). La natura si è sempre proposta sottovoce mentre il rumore intenso, il fracasso costituivano un evento eccezionale. Per questo, probabilmente, il rumore provoca in noi stress (Sembianti, 1992, pp. 93-94). Oggigiorno, sembra che questa sensibilità si stia riducendo progressivamente, anche se la sua storia è molto recente: basti pensare all'evoluzione, soprattutto in senso di masse sonore, che gli strumenti musicali e le orchestre hanno subìto nel corso di questi ultimi secoli. E non è un caso che ciò sia avvenuto contemporaneamente all'inizio dell'era industriale, quando, per la prima volta, facevano la loro comparsa le rumorosissime macchine a vapore, emblemi dell'avviato progresso tecnologico, ed artefici dell'inquinamento acustico come oggi lo intendiamo. E' interessante osservare come, nella percezione del rumore, entrino in gioco fattori psicologici e sociali ben definiti, che implicano cariche più o meno affettive. Come scrive Cohen (cit.da Halpern e Savary, 1991, p.100), « sembra che il significato assunto da un rumore per la singola persona che vi risponde abbia un'importanza cruciale agli effetti della percezione del rumore stesso». Per esempio, in una ricerca svolta in Pennsylvania è emerso un diverso tipo di atteggiamento negli individui cionvolti economicamente. Infatti, si è dimostrato che «se una persona ritiene che il rumore del traffico abbia per lei un'incidenza economica, il grado di disturbo che avverte varia in funzione della convinzione che ha a tale proposito». Interessante fu il risultato: « E' stato chiesto alla gente che viveva vicino ad una nuova autostrada, con accesso peraltro limitato, che cosa ne pensasse: coloro che ritenevano che l'autostrada avrebbe avuto un effetto negativo sul valore delle loro proprietà ritenevano più disturbante il rumore causato da essa, rispetto alle persone che erano del parere che l'autostrada avrebbe accresciuto il valore delle loro proprietà» (Halpern e Savary, 1991, p.100).

Tra gli aspetti “medici” della risposta psico-fisiologica legata al rumore, possiamo identificare tre componenti distinte:

• effetti uditivi specifici (danno)

• effetti extra-uditivi non specifici (disturbo)

• annoyance, cioè quel «sentimento di scontentezza riferitoal rumore che

l'individuo sa o crede di che possa agire su di lui in modo negativo; questo fastidio è la risposta soggettiva agli effetti combinati dello stimolo disturbante e di altri fattori extraesposizionali di natura psicologica, sociologica ed economica » (Cosa e Nicoli, 1989).

6.1.1.3 Effetti uditivi specifici:

Il trauma acustico o danno irreversibile, comporta la perdita di udito in seguito a elevatissime pressioni acustiche prodotte da fenomeni esplosivi che provocano la rottura della membrana timpanica o il danneggiamento della catena degli ossicini. Il danno è rappresentato da ogni alterazione anche parzialmente non reversibile dell’apparato uditivo: simile al trauma, anch’esso comporta una lesione all’orecchio, ma consegue da un’esposizione quotidiana a livelli di rumore superiori a 80 dB per tempi prolungati (da 10 a 30 anni). Tale lesione è quasi inavvertibile all’inizio della sua manifestazione ma, se si continua a restare esposti alla fonte di rumore, si aggrava e provoca difficoltà nella comprensione di una normale conversazione. In questo caso non si parla di sordità, ma di handicap uditivo (Tomei et al, 2007).

6.1.1.4 Effetti extra-uditivi non specifici:

Sono rappresentati da tutti quei disturbi che non coinvolgono direttamente l'apparato uditivo ma altre funzioni biologiche. Essi interessano la quasi totalità dei cittadini, indistintamente: le manifestazioni patologiche di questi effetti sono causate da livelli di inquinamento acustico meno elevati e perciò direttamente ascrivibili al rumore ambientale metropolitano (Rognini, 1997, p.111).

• neuro-endocrino e psicologico

• psicosomatico su organi bersaglio

• psicosociale

L’esposizione a rumore può indurre alterazioni biochimiche, fisiologiche, o psicosociali che possono permanere o all’interno del range di normalità biologica o incidere e compromettere il benessere psicofisico dell’individuo in relazione a quanto è compromessa la funzionalità dei sistemi d’organo e le funzioni psicosociali; la reversibilità e la durata delle alterazioni e le possibilità di compensazione potrebbero essere in relazione alle capacità di recupero dell’organismo umano ed alla situazione ambientale (Health Concil of the Netherland, 1999). Nel corso degli ultimi trenta anni, numerosi studi hanno dimostrato una correlazione tra esposizione a rumore e sviluppo di alterazioni e/o patologie a carico di organi ed apparati, diversi da quello uditivo, anche se, alla stato attuale, non è ancora possibile definire un chiaro inquadramento eziopatogenetico e nosologico (Talbott et al, 1990; Tomei et al, 1994). Si ipotizza che gli effetti extrauditivi del rumore si manifestino attraverso una serie di circuiti nervosi che utilizzando il sistema nervoso autonomo, agiscono sui sistemi cardiovascolare, gastroenterico, endocrino, sulla psiche, sul sistema nervoso centrale e sul sistema immunitario. Le connessioni anatomiche delle vie uditive con la formazione reticolare possono spiegare gli effetti del rumore sul livello di attivazione comportamentale (arousal), sul dolore e sul sonno (Carter et al, 1994). Nella valutazione delle conseguenze di una stimolazione acustica bisogna considerare che il sistema uditivo può essere inteso come un sistema di avvertimento che, segnalando ai centri superiori ed utilizzando il sistema nervoso autonomo, predispone l’individuo alla risposta mediata dalla frequenza cardiaca, dalla vasomotilità, dall’attività muscolare, dal surrene, ecc., con il fenomeno dell’adattamento. Uno dei lati più sconcertanti della percezione del rumore è dato,

infatti, dall'ormai nota sindrome di falso adattamento: l'individuo non percepisce più consapevolmente il rumore, ma lo introietta ad un livello subliminale, così da esserne coinvolto soprattutto a livello di funzioni del Sistema Nervoso Autonomo quali l'apparato cardiovascolare, l’apparato gastrointestinale, il sistema endocrino, la psiche, l’apparato respiratorio, riproduttivo, il sistema immunitario ecc. In particolare il rumore da traffico veicolare si può definire estremamente eterogeneo, in quanto coinvolge fonti sonore di diverso tipo, sia per quantità che per qualità. Questa “zuppa sonica” provoca una saturazione della capacità ricettiva del soggetto, poiché si presenta la difficoltà di discriminare, anche in senso spaziale, l'origine dello stimolo stesso. E' da ricordare, infine, che il danno psichico ha luogo soprattutto con il cosiddetto”effetto sorpresa”(insorgenza improvvisa di un rumore e quindi la sua imprevedibilità) molto spesso presente nel rumore del traffico urbano. Ciò colloca l'accettore in una situazione di impotenza e di disagio psicologico (Rognini, 1997, p.112).

6.1.1.5 Rumore e capacità psicomotorie ed intellettuali.

La presenza di rumori ambientali può agire negativamente sulle capacità intellettuali dell'individuo, in special modo nelle funzioni di studio, di apprendimento, di concentrazione, di operatività di un compito, di memorizzazione, già a livelli di pressione sonora di 40dBA (Bergamini et al., 1976). Né va sottovalutato l'effetto fatica, cioè la sensazione di stanchezza che l'individuo percepisce, che è provocato dal fatto che il rumore è uno stimolo sensoriale che non trasmette generalmente informazioni utilizzabili, ma che tuttavia richiede, da parte dell'ascoltatore, un particolare sforzo di attenzione, proprio per riconoscere questa sua mancanza di contenuto semantico (Cosa e Nicoli, 1986). Questo sovraccarico di informazioni a livello corticale provoca la cosiddetta cecità

mentale. Questo stato neuro-psicologico può non solo interferire sulla sfera

dell'apprendimento ma anche nella traduzione motoria degli impulsi nervosi (Cosa, 1990 p.175). A livello visivo poi, ulteriori situazioni di rischio sono causate dalla difficoltà nell'apprezzare le rilevatezze e la profondità di campo già a livelli di rumore superiori a 75 dB, mentre a 110-125 dB si ha una riduzione del campo visivo per il colore rosso e il deterioramento della visione notturna (Loth et al., 1983). Tutto ciò può essere molto importante se si pensa che in una ricerca condotta in Italia (Arpini, 1992, p.29) è stato dimostrato che il rumore all'interno dei caschi dei motociclisti per velocità supriori a 90 Km/h oscilla tra i 90 e i 115 dBA istaurando pericolose condizioni di guida e innalzamento del rischio di incidente stradale.

Anche nella percezione della parola si verificano grossi problemi di comunicazione, chiamati “mascheramento” o S.I.L (Speak Interference Level). Ora, premesso che una normale conversazione si svolge tra i 40 e i 65 dB, possiamo già avere problemi di codificazione ad un rumore ambientale di 66 dB. L'effetto mascheramento produce notevoli disagi, soprattutto interferendo sulla normale vita di relazione dell'individuo, creando sensazione di affaticamento e di disturbo (Moch-Sibony, 1982). Tutti questi aspetti disturbanti per l'individuo adulto possono essere determinanti per un bambino in quanto interferenti sui processi di apprendimento del linguaggio e sulla fonazione: per bambini compresi in un'età tra 1 e 7 anni determinano spesso un apprendimento ritardato e una notevole tendenza alla mancanza di iniziativa (Cosa, 1990 p.270). Tra le conseguenze più macroscopiche della difficoltà percettiva della parola vi sono gli effetti antisociali. In un interessante studio pubblicato su Psychology Today (1981), Cohen metteva in evidenza come il rumore possa determinare atteggiamenti antisociali «un ricercatore con il braccio ingessato fece cadere alcuni libri sul marciapiede mentre passavano dei pedoni. [...] A pochi passi di distanza un altro ricercatore faceva nel