I rapporti con gli adulti presenti a scuola e lo sviluppo delle competenze socio-emotive dei preadolescenti

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LAVORO DI DIPLOMA DI

EMMA NAVA

MASTER OF ARTS IN SECONDARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2012/2013

I RAPPORTI CON GLI ADULTI PRESENTI A

SCUOLA E LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

SOCIO-EMOTIVE DEI PREADOLESCENTI

RELATORI

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Vorrei ringraziare i relatori per avermi seguita durante la stesura del lavoro di diploma. Un grazie particolare va al mio compagno: per avermi supportata e sopportata, sempre. Ringrazio mia madre per il sostegno e per avermi aiutata ad arrivare fino a qui.

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Sommario

1. Introduzione ... 1

2. Il progetto ... 3

Origini del progetto ... 3

Il progetto in Ticino ... 5

L’intelligenza emotiva e l’importanza dello studio dell’educazione socio-emotiva ... 5

3. Domanda di ricerca ... 8

4. Metodologia di ricerca ... 9

Fase 1 – Progettazione dello strumento per la raccolta dei dati ... 9

Fase 2 – Identificazione delle classi e del team di ricerca ... 9

Fase 3 – Somministrazione del questionario e raccolta dei dati ... 9

Fase 4 – Analisi dei dati ... 10

5. Base teorica ... 11

L’autoefficacia ... 11

L’autoefficacia scolastica ... 13

Il rapporto tra docenti ed alunni ... 14

6. Analisi ... 16

Campione ... 16

Definizione dei gruppi di items ... 17

Autoefficacia ... 19

Relazioni con gli adulti presenti a scuola ... 22

Autoefficacia, relazioni con gli adulti a scuola e altre variabili. ... 24

7. Discussione dei risultati ottenuti ... 30

8. Conclusioni, limiti e sviluppi futuri. ... 36

9. Bibliografia ... 38

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1. Introduzione

Ho scelto di lavorare a questo tema poiché purtroppo, a mio parere, la scuola dedica ancora poco tempo ed importanza all’educazione emotiva, non rendendosi forse conto di quanto essa sia fondamentale affinché qualsiasi altro apprendimento possa avvenire in modo proficuo.

Se, come sostiene (Maslow, 2010) un ragazzo non ha soddisfatto i propri bisogni primari, non si sente bene con se stesso e con l’ambiente che lo circonda, come potrà concentrarsi sui contenuti scolastici?

Il suo corpo sarà presente in aula, ma di certo la sua mente sarà altrove. Sta a noi docenti, cercare di formarci per insegnare ai ragazzi non solo le nozioni specifiche della nostra materia, ma anche quelle relative all’intelligenza emotiva, in modo che gli allievi apprendano “la capacità di motivare se stessi e di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni; di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione; di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza gli impedisca di pensare; e, ancora, la capacità di essere empatici e di sperare” (Goleman, 1995, p. 54). Con questa ricerca spero di migliorare ed approfondire le mie conoscenze sul tema, indagando su quale sia la sua reale implicazione nel benessere dei ragazzi, nella percezione di sé e dell’ambiente che li circonda. Il mio obiettivo è quello di focalizzarmi sull’autoefficacia scolastica percepita dai preadolescenti e su come quest’ultima sia relazionata al loro sviluppo socio-emotivo.

Cercherò quindi di comprendere se esiste una relazione tra i rapporti che i ragazzi hanno con gli adulti presenti nella loro scuola ed in particolare con i docenti ed il loro senso di autoefficacia scolastica.

Spesso, infatti, mi è capitato di sentire ragazzi che di fronte ad un compito assegnato si dichiaravano afflitti dall’ansia di non riuscire ad eseguirlo. Mi sono resa conto così, di come molti allievi abbiano un senso di autoefficacia scolastica davvero basso e ancor prima di sperimentare qualcosa già si danno per vinti. Riuscire poi a motivarli, a fargli notare i progressi che pian piano riuscivano a fare è stato un lavoro molto interessante, ma di certo non poco faticoso, sia per me come docente sia per i ragazzi stessi. Per questo motivo mi sono chiesta se il mio modo di agire è corretto e come poter migliorare.

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Reputo inoltre che le informazioni che con questo progetto andremo a raccogliere, dando voce ai ragazzi interessati, rappresentino l’indispensabile base per poter progettare degli interventi di educazione socio-emotiva strutturati e mirati.

La mia speranza è quella che i risultati mostrino una situazione di discreta serenità. Per quanto riguarda specificatamente le mie domande di ricerca, reputo che il fatto di credere nelle proprie capacità e quindi percepire un buon livello di autoefficacia scolastica, sia strettamente correlato anche ai rapporti con l’ambiente e con le persone che circondano il ragazzo e quindi sia sintomo anche di benessere fisico e mentale. Certamente ci saranno delle cose su cui occorrerà intervenire e spero che questa ricerca possa essere una buona base per raccogliere delle informazioni per capire quali siano le priorità di intervento e come poter pensare a delle iniziative che consentano a tutti gli studenti di avviarsi al periodo adolescenziale, con delle buone fondamenta socio-emotive, che gli permettano di comprendere se stessi e gli altri portandoli a raggiungere e a trascorrere l’età adulta in modo sano e sereno.

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2. Il progetto

Origini del progetto

L’idea di questa indagine è stata elaborata in collaborazione con lo studio svolto in Canada presso il Department of Educational and Consueling Psycology, and Special Education della University of British Columbia di Vancouver, il quale si è interrogato sulla visione di se stessi, degli altri e del proprio ambiente tra i giovani canadesi dai 6 ai 12 anni. Per fare ciò, tale studio ha indagato su quali siano le esperienze dei preadolescenti in questa fascia d’età; come stanno con loro stessi, con i propri coetanei, con la famiglia e i genitori, con i docenti e la scuola, oltre a chiedersi come i suddetti preadolescenti occupino il loro tempo extra scolastico e quale sia il loro livello di consapevolezza rispetto alla propria competenza sociale, la propria salute e il proprio benessere. Un ulteriore studio (Schonert-Reichl, et al., 2010), ribadisce l’importanza della fascia d’età presa in analisi, la quale è ritenuta importantissima per lo sviluppo dell’individuo. Questo è, infatti, il momento, in cui il bambino diventa più attento a quello che gli succede attorno ed è quindi l’età migliore per promuovere il suo sviluppo positivo e salutare.

Non si sa con certezza quali siano i fattori che condizionano positivamente questa crescita, ma ciò che è certo è che si tratta di un periodo in cui avvengono importanti mutamenti in diversi ambiti, infatti, vi è uno sviluppo del cervello, un cambiamento degli ambienti in cui i bambini passano la maggior parte del loro tempo, le loro relazioni sociali mutano ed anche le attività cognitive quali scrivere, fare calcoli e leggere si trasformano (Cervi & Bonesso, 2008).

Per capire meglio la situazione e dare voce ai preadolescenti comprendendo dalle loro risposte le loro emozioni, è stato progettato, grazie alla collaborazione tra la Vancouver School Board, il Unite Way of the Lower Mainando e lo Human Bearli Learning Partnership dell’università della British Columbia, il MDI: Middle Years Devlopment Instrument (Schonert-Reichl, et al., 2010) ovvero un questionario somministrato a dei giovani, appartenenti alla fascia d’età interessata, in modo da raccogliere delle informazioni inerenti ai seguenti cinque ambiti, relativi alla salute generale e al benessere dei ragazzi:

1. Lo sviluppo sociale ed emotivo

L’empatia, l’ottimismo, la felicità, il comportamento sociale, il benessere psicologico e l’autostima.

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2. La connessione

La connessione con gli adulti, con la propria famiglia, la rete sociale, la scuola, l’appartenenza ad un gruppo, l’amicizia e la conoscenza dei programmi comunitari.

3. Le esperienze scolastiche

Il concetto di sé a livello scolastico, il senso di appartenenza alla scuola, il senso di sostegno percepito a scuola, le aspettative future ed eventuali esperienze legate al bullismo.

4. Il benessere e la salute fisica

Il benessere generale, l’immagine del proprio corpo, le abitudini alimentari ed il sonno. 5. L’uso costruttivo del tempo libero

La conoscenza e l’utilizzo dei programmi di dopo-scuola, la partecipazione a programmi e attività organizzate, i desideri e i problemi per cui non si usufruisce dei suddetti dopo-scuola.

Riassumendo, il MDI dà ai ragazzi l’occasione di esprimere i loro pareri ed esplicitare i propri desideri ed esigenze. Il coinvolgimento dei ragazzi e il loro ascolto è, infatti, fondamentale per poterci rendere conto della situazione e poter ipotizzare dei processi di miglioramento, in modo da sostenere al meglio i giovani in questa fondamentale fase della loro vita.

L’importanza di questi progetti nasce dalla consapevolezza che un crescente numero di giovani, anche alle nostre latitudini, ha problemi di salute mentale, di gestione delle proprie emozioni e di analfabetismo emotivo, che se sottovalutati nell’infanzia e nella preadolescenza possono poi portare a gravi conseguenze nell’adolescenza e nell’età adulta.

Dall’analisi dei dati ottenuti dal questionario in Canada, sono emersi, in sintesi, quattro punti essenziali (Schonert-Reichl, 2007):

1. I bambini beneficiano in modo significativamente positivo, della partecipazione alle attività proposte nei dopo-scuola.

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Il progetto in Ticino

Analogamente al Canada, anche in Ticino, sottoponendo ai ragazzi il medesimo questionario, si sta tentando di indagare e conoscere meglio la vita e il reale benessere dei preadolescenti.

In questo modo si avranno delle basi solide, che tengono in giusta considerazione il parere degli interessati, per poter avanzare delle proposte mirate di alfabetizzazione emotiva laddove se ne riscontri la necessità.

L’intelligenza emotiva e l’importanza dello studio dell’educazione socio-emotiva

Il concetto di intelligenza emotiva è stato introdotto da Salovey e Mayer (1990) due psicologi americani, che lo definirono come “la capacità di monitorare e dominare le emozioni proprie e altrui, servendosene per guidare il pensiero e l’azione” (Antognazza & Sciaroni, 2009, p. 7). In questo modo l’intelligenza non è più qualcosa di misurabile con un test del QI e legata esclusivamente a capacità logiche e razionali, bensì qualcosa di più ampio, ossia la capacità di gestire la propria persona, le proprie emozioni e le relazioni con il prossimo e la società, come sottolineato da Filliozat (2001), “per avere successo nella vita il quoziente intellettivo non è sufficiente. […]. Ciò che ci permette di fare la differenza non sono solo le [nozioni e abilità tecniche], ma anche e soprattutto la capacità di gestire le emozioni e comunicare” (citato in Collacchioni, 2006, p. 47).

L’interesse per le emozioni ha senza dubbio avuto un momento fondamentale con la pubblicazione, nel 1995 del libro Intelligenza emotiva. Che cos’ e perché può renderci felici di Daniel Goleman. Nel suddetto testo egli riconosce le seguenti abilità socio-emotive come parte integrante dell’intelligenza emotiva:

1. L’autoconsapevolezza emozionale,

ovvero l’“[…] essere in grado di valutare accuratamente i propri stati emotivi, interessi, valori, e le proprie forze, [per poter] mantenere una ragionevole confidenza in se stessi” (Antognazza & Sciaroni, 2009, p. 9). Saper gestire i propri sentimenti è essenziale per la comprensione interiore di se stessi: “solo quando le persone imparano a comprendere come funzionano le proprie

emozioni e i processi che esse seguono […] sono in grado di sviluppare un maggiore controllo su di sé” (Freedman, 2009, p. 46). Non essere in grado di osservarsi lascia in balia delle emozioni: “la mancanza di consapevolezza sui sentimenti può anch’essa rivelarsi disastrosa, soprattutto

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quando si devono soppesare decisioni dalle quali dipende in larga misura il nostro destino […] queste decisioni non possono essere prese servendosi della sola razionalità nuda e cruda; esse richiedono anche il contributo che ci viene dai sentimenti viscerali e quella saggezza emozionale che scaturisce dalle esperienze del passato” (Goleman, 1995, p. 76).

2. L’autogestione - controllo delle emozioni,

cioè “regolare le proprie emozioni per gestire lo stress, controllare gli impulsi, perseverare di fronte agli ostacoli; programmare e monitorare i propri progressi a scuola e nella vita personale; esprimere le proprie emozioni in modo adeguato” (Antognazza & Sciaroni, 2009, p. 9).

Autogestirsi vuol dire offrire a se stessi l'occasione di scegliere come reagire nei vari contesti, limitando l’impulsività e misurando i costi ed i benefici che una data reazione comporterebbe (Freedman, 2009). “Una buona padronanza di sé – ossia la capacità di resistere alle tempeste emotive causate dalla sorte avversa senza essere ‘schiavi delle passioni’ […] il saper controllare le proprie emozioni penose è la chiave del benessere psicologico: i sentimenti estremi –

emozioni che diventano troppo intense o durano troppo nel tempo – minano la nostra stabilità” (Goleman, 1995, p. 79).

3. L’empatia – leggere le emozioni altrui,

ossia “essere capaci […] di comprendere il punto di vista dell’altro; riconoscere ed apprezzare somiglianze e differenze individuali e di gruppo; riconoscere e utilizzare le risorse familiari, scolastiche e della comunità” (Antognazza & Sciaroni, 2009, p. 9). Essere empatici vuol dire essere in grado di sintonizzarsi con gli altri accettando i loro stati d’animo: “la chiave per comprendere i sentimenti [degli altri] sta nella capacità di leggere i messaggi che viaggiano su canali di comunicazione non verbale: il tono di voce, i gesti, l’espressione del volto e simili” (Goleman, 1995, p. 125). Non c’è empatia senza autoconsapevolezza “quanto più aperti siamo verso le nostre emozioni, tanto più abili saremo anche a leggere i sentimenti altrui” (ibidem, p.

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7 4. L’abilità interpersonale – gestione dei rapporti,

ovvero l’essere in grado di “stabilire e mantenere relazioni positive e gratificanti basate sulla cooperazione; resistere alla pressione sociale; prevenire, gestire e risolvere conflitti

interpersonali, chiedere aiuto in caso di difficoltà” (Antognazza & Sciaroni, 2009, p. 9). Una capacità indispensabile per intessere buone relazioni sociali è l’essere capaci di guidare le emozioni degli altri, riconoscere le emozioni del altro e comportarsi in modo da trasformarle: “riuscire a controllare le emozioni di qualcun altro […] richiede la maturità di altre due capacità emozionali: l’autocontrollo e l’empatia. […]. Queste abilità sociali consentono all’individuo di plasmare un’interazione, di trovarsi bene nelle relazioni intime, di mobilitare, ispirare e

influenzare gli altri, mettendoli nel contempo a proprio agio” (Goleman, 1995, p. 142). L’abilità interpersonale si compone di quattro competenze distinte:

– la capacità di organizzare i gruppi coordinando gli sforzi di una rete di individui; – la capacità di negoziare soluzioni prevenendo conflitti e risolvendo quelli già in atto; – la capacità di stabilire legami personali entrando in connessione con gli altri;

– la capacità di analizzare la situazione sociale riconoscendo e comprendendo i sentimenti, le motivazioni e le preoccupazioni altrui (ibidem).

In sintesi le due componenti che costituiscono l’intelligenza emotiva sono la competenza personale, ovvero la consapevolezza e la gestione di sé e la competenza sociale, ossia la consapevolezza sociale e la gestione delle relazioni interpersonali. Essere consapevole delle proprie emozioni, saperle controllare senza temerle è dunque molto importante e senza dubbio il primo passo da effettuare per poi poter capire i sentimenti degli altri e vivere serenamente la propria vita, in pace con se stessi, consci delle proprie capacità, stimando sé e gli altri.

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3. Domande di ricerca

Il lavoro di ricerca portato avanti ha lo scopo di sondare le competenze socio-emotive e la loro rilevanza per la salute ed il benessere dei ragazzi.

Nello specifico, l’interrogativo generale che sta alla base della ricerca è il seguente:

1. Avere delle relazioni positive con gli adulti della propria scuola,

influenza il livello di autoefficacia scolastica percepita dai preadolescenti? (mettendo in correlazione gli items 24, 25, 26, 27 con gli items 43, 44, 45, 51).

Le sotto domande di approfondimento che ne derivano sono le seguenti:

a. Il livello di autoefficacia scolastica percepito dalla popolazione interrogata è buono? (analizzando gli items 43, 44, 45, 51 e mettendoli in correlazione tra loro).

b. I preadolescenti hanno delle buone relazioni con gli adulti della propria scuola? (analizzando gli items 24, 25, 26, 27 e mettendoli in correlazione tra loro). c. Il genere e l’età influenzano il livello di autoefficacia dei ragazzi interpellati?

(mettendo in correlazione le domande riguardanti il genere e l’età con gli items 43, 44, 45, 51). d. Il genere e l’età influenzano la qualità delle relazioni con gli adulti della propria scuola?

(mettendo in correlazione le domande riguardanti il genere e l’età con gli items 24, 25, 26, 27).

Con questa ricerca si vorrebbe capire qual è il livello di autoefficacia scolastica percepita dagli alunni ticinesi di prima e seconda media e comprendere se i docenti possono avere un margine di intervento su di essa. Per capire questo, si è pensato di mettere in relazione il livello di autoefficacia dei ragazzi con la qualità dei rapporti che essi hanno con gli adulti presenti a scuola, che per lo più sono rappresentati dai docenti. In seguito si vorrebbe comprendere anche se il genere e l’età degli allievi influenza in qualche modo questi fattori.

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4. Metodologia di ricerca

Si tratta di una ricerca basata sulla raccolta di dati quantitativi attraverso l’uso di un questionario.

Fase 1 – Progettazione dello strumento per la raccolta dei dati

Questa fase non sarà necessaria, poiché i dati verranno raccolti attraverso il questionario di cui si è parlato in precedenza, il MDI. Esso è stato tradotto e adattato alla nostra realtà culturale, specialmente per quanto riguarda la parte inerente le attività svolte fuori dall’orario scolastico. Le domande sono quasi tutte a risposta chiusa e nella maggior parte dei casi, i ragazzi hanno la possibilità di scegliere tra almeno quattro risposte.

Fase 2 – Identificazione delle classi e del team di ricerca

Il team di ricerca è composto dagli studenti DFA che hanno deciso di prendere parte al progetto. Parecchi di essi stanno portando a termine un incarico a tempo limitato presso delle sedi di scuola media, altri non avendo ore a disposizione, hanno compiuto una pratica presso un DPP. Questo ha permesso di sottoporre il questionario alle classi di prima e seconda media di dieci scuole del cantone. Il campione preso in considerazione è costituito da 645 preadolescenti, il numero è ampio, ma non si può comunque ancora considerare rappresentativo perché non si tratta di un campione selezionato.

Fase 3 – Somministrazione del questionario e raccolta dei dati

Il questionario è stato somministrato ai ragazzi tra ottobre e dicembre, in modo da concedere soprattutto agli alunni di prima media un minimo di tempo per integrarsi nell’istituto e stabilire delle relazioni con i nuovi compagni e docenti prima di interpellarli.

Nell’introduzione è stato spiegato ai ragazzi, lo scopo del questionario ed ogni domanda è stata letta ad alta voce, in modo da verificare la comprensione dei quesiti da parte di ogni alunno.

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Fase 4 – Analisi dei dati

La fase di analisi dei dati è iniziata dopo la messa in comune di tutti i risultati ottenuti. Il team di ricerca ha creato un file unico di tipo quantitativo contenente la somma di tutte le risposte ottenute nei questionari.

Analizzando i dati, ogni membro del team, in base alle proprie domande di ricerca, ha poi valutato se e quali correlazioni effettuare tra le risposte ottenute, in modo da capire se alcuni risultati fossero in relazione tra loro e se si influenzassero significativamente a vicenda.

Una volta venuti in possesso di tutti i dati necessari alle singole ricerche, essi sono stati analizzati, dapprima i dati in modo descrittivo per potersi fare un’idea generale del fattore di benessere socio-emotivo degli studenti ed in seguito in modo interpretativo, per proseguire l’indagine personale concentrandosi sulle proprie domande di ricerca.

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5. Base teorica

L’autoefficacia

Con il termine autoefficacia, Albert Bandura che formulò per primo nel 1977 questo costrutto, si riferisce alle “convinzioni circa le proprie capacità di organizzare ed eseguire le sequenze di azioni necessarie per produrre determinati risultati” (Bandura, 2000, p. 32). Non si tratta di una generica fiducia in se stessi, ma della convinzione di poter affrontare efficacemente determinate prove e di poter assolvere aspecifici compiti. “L’autoefficacia non è dunque una misura delle competenze possedute, ma la credenza che la persona ha in ciò che è in grado di fare in diverse situazioni con le capacità che possiede” (Borgogni, 2001, p. 12). Le persone che si considerano molto efficaci agiscono, pensano e sentono in modo diverso da quelle che si percepiscono inefficaci: “A parità di competenze possedute, la percezione della propria autoefficacia influenza gli obiettivi che le persone stabiliscono con se stesse e i rischi che sono disposte ad affrontare: quanto maggiore è l’autoefficacia, tanto maggiori saranno gli obiettivi che sceglieranno e tanto più intensi saranno l’impegno e la perseveranza con cui li porteranno a compimento” (Bandura, 2000, p. 34).

A seguire una tabella riassuntiva di come Bandura (2000) descrive gli individui con una percezione di autoefficacia alta o bassa:

Tabella 1 – Percezione di autoefficacia.

Chi ha una percezione di autoefficacia…

... ALTA ... BASSA

– Affronta i compiti difficili come sfide da vincere piuttosto

che come pericoli da evitare. – Si allontana intimidito dalle attività che considera complesse. – Si pone obiettivi più ambiziosi e resta fortemente

impegnata sino al loro raggiungimento. – Ha basse aspirazioni e investe uno scarso impegno nel raggiungimento degli obiettivi che sceglie per se stesso. – Intensifica e mantiene costante il proprio impegno

di fronte alle difficoltà. – Di fronte a compiti difficili, indugia a considerare le proprie carenze personali, gli ostacoli e le possibili

conseguenze invece di concentrarsi sul cosa fare per riuscire.

– Recupera velocemente il proprio senso di efficacia,

anche in seguito a insuccessi o a regressioni. – Tende a ridurre il proprio impegno per raggiungere gli obiettivi che si è prefissato. – Attribuisce l’insuccesso ad un impegno insufficiente,

o alla mancanza di conoscenze e abilità, che ritiene comunque di poter acquisire.

– Recupera lentamente il proprio senso di autoefficacia in seguito a degli insuccessi e attribuisce alle sue scarse capacità la mancanza di risultati.

– Affronta le situazioni minacciose con la sicurezza

di poter esercitare un controllo su di esse. – È più propensa ad abbattersi ed è facile preda di stress e depressione. – Consegue più successi personali ed è meno soggetto

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Le convinzioni degli individui riguardo alla propria autoefficacia si possono originare da quattro principali fonti:

1. Le esperienze di gestione efficace

Ovvero quelle esperienze in cui un individuo affronta con successo una determinata situazione. Esse costituiscono la via più proficua per acquisire un forte senso di autoefficacia, sono il banco di prova più eloquente circa la propria capacità di usare le risorse necessarie per riuscire

(Bandura, 2000). 2. L’esperienza vicaria

È la seconda delle principali vie per la creazione e il rafforzamento delle convinzioni di efficacia ed è fornita dall’osservazione di modelli. Il fatto di vedere persone simili a sé che raggiungono i propri obiettivi attraverso l’impegno e l’azione personale incrementa nell’osservatore la convinzione di possedere anch’egli le capacità necessarie a riuscire in situazioni analoghe (Bandura, 2000; Schunk, 1998).

3. La persuasione

È il terzo mezzo capace di consolidare la convinzione delle persone di avere ciò che occorre loro per riuscire; gli individui che sono stati convinti da persone a cui danno credito, di essere in possesso delle capacità necessarie per compiere efficacemente determinate attività, hanno più probabilità di impegnarsi maggiormente e in maniera più prolungata di quante non ne avrebbero se nutrissero dubbi su di sé e restassero passive quando sorgessero dei problemi (Schunk, 1998). Nella misura in cui la persuasione migliora la fiducia in se stessi, essa promuove lo sviluppo di abilità e di un ulteriore senso di efficacia personale. Gli incrementi di autoefficacia privi di fondamento vengono rapidamente vanificati se poi l’azione conduce a risultati deludenti. 4. Gli stati emotivi e fisiologici

Come il corpo reagisce di fronte ad una determinata situazione, è il quarto modo in cui le persone valutano le proprie capacità. Spesso le reazioni di stress e la tensione vengono

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13 entrano a farne parte sempre più elementi. Nell’età preadolescenziale le tre principali fonti di efficacia sono la famiglia, il gruppo dei pari e la scuola.

L’autoefficacia scolastica

Il ruolo della scuola è molto cambiato nel corso degli anni e uno degli obiettivi principali dell’educazione, secondo Bandura dovrebbe essere “quello di fornire agli studenti i mezzi intellettuali, le convinzioni di efficacia e la motivazione intrinseca necessari per continuare a educare se stessi lungo tutto l’arco della propria vita. Tali risorse personali rendono le persone in grado di acquisire nuove conoscenze e di coltivare abilità sia per il proprio interesse personale che per migliorare la qualità della propria vita” (Bandura, 2000, p. 34).

Ulteriori studi (Zimmerman, 1996; Multon, Brown, Lent, 1991), citati in (Giusti & Testi, 2006) evidenziano come il senso di autoefficacia costituisca una delle principali determinanti del successo scolastico, favorendo il coinvolgimento nelle attività di apprendimento e determinando il livello di impegno, le aspirazioni, le attribuzioni causali di successi e insuccessi e le reazioni emotive degli studenti.

L’autoefficacia scolastica, misura le convinzioni dei ragazzi circa le loro capacità di: – studiare le materie scolastiche

– regolare la propria motivazione

– trovare modalità di studio che favoriscano l’apprendimento.

I ragazzi che hanno un alto senso di efficacia nel regolare il proprio apprendimento e nel padroneggiare le abilità scolastiche, rispetto ai ragazzi carenti in queste forme di autoefficacia scolastica, “hanno un comportamento prosociale più sviluppato, sono più popolari e sono più raramente oggetto di rifiuto da parte dei loro compagni. Un basso senso di efficacia cognitivo è spesso associato all’aggressività fisica e verbale e a un facile svincolamento delle condotte pericolose da autosanzioni morali. L’impatto della sfiducia dei ragazzi nella propria autoefficacia scolastica sul comportamento sociale deviante diviene via via maggiore con la crescita” (Bandura, 2000, p. 35). I giudizi di autoefficacia dei preadolescenti sono condizionati, in ambito scolastico da svariati fattori, tra cui le abilità cognitive possedute dai compagni, le interpretazioni dei successi o degli insuccessi espresse dagli insegnanti, … Questi fattori possono ripercuotersi positivamente o negativamente sulla motivazione, sul senso di efficacia percepito dagli allievi e più in generale sulla valutazione che gli allievi danno di sé. (Bandura, 2000)

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Il rapporto tra docenti e alunni

Ad undici anni circa i ragazzi passano dalla scuola elementare a quella media. Le discipline e le attività didattiche si trasformano in materie e lo studio diventa più complesso. Non vi sono più i maestri, ma i professori, le regole divengono più definite, l’atmosfera dell’ambiente scolastico richiede condotte più adulte e finalizzate. L’ingresso nella scuola media sancisce, di fatto, la fine dell’infanzia e l’inizio della preadolescenza. Anche per gli insegnanti ciò rappresenta una sfida importante e a volte faticosa: oltre alla trasmissione delle conoscenze, infatti, devono mediare il passaggio dall’infanzia all’età adulta, con tutte le difficoltà, le responsabilità e le incognite che questo comporta. Le competenze cognitive, relazionali, affettive ed emotive acquisite dal soggetto durante l’infanzia si rivelano decisive. Il docente dovrà potenziarle, canalizzandole e valorizzandole, o recuperare le difficoltà e gli insuccessi affinché questi non si cronicizzino in comportamenti devianti e disadattati.

All’insegnante spetta, oltre al compito di trasmettere la propria materia, quello di creare le condizioni ambientali ottimali per favorire al meglio l’apprendimento e questo “ricade pesantemente sulle capacità e sull’autoefficacia degli insegnanti” (Bandura, 2000, p. 36).

I dati indicano che l’atmosfera che regna nelle aule scolastiche è in gran parte determinata dalle convinzioni degli insegnanti circa la propria efficacia come docenti. Gli insegnanti che credono fermamente nella propria efficacia predispongono esperienze didattiche in cui gli alunni possano sperimentare la sensazione di padronanza (Bandura, 2000). Quelli incerti sulla propria efficacia creano ambienti di cattiva qualità, che probabilmente si ripercuotono negativamente sul senso di efficacia e sul senso di sviluppo degli studenti.

Metodi di insegnamento e ritmi di apprendimento troppo rigidi, una valutazione basata sulla competizione sociale e non sugli standard di miglioramento individuali, docenti che si limitano a trasmettere il proprio sapere disciplinare senza tenere sufficientemente in conto di trovarsi di fronte

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15 loro potenzialità, incentivandoli a diventare sempre più autonomi e credendo nelle loro aspirazioni. Solo promuovendo un clima di apprendimento sereno, in cui gli errori possono essere corretti, le mancanze possono essere recuperate e l’alunno si sente accompagnato e sorretto e non spinto a forza nell’esperienza del sapere i ragazzi possono migliorare la propria autoefficacia.

Gli insegnanti devono “predisporre le situazioni in maniera tale che gli alunni non siano costretti a cimentarsi prematuramente in compiti ed attività che hanno grandi possibilità di condurli

all’insuccesso. Si tratta quindi sia di gradualizzare gli obiettivi, sia di rendere gli alunni coscienti dei progressi fatti, ossia dei traguardi raggiunti” (Bandura, 2000, p. 43).

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6. Analisi

Campione

Il campione preso in considerazione è costituito da 645 alunni di dieci scuole medie del cantone che frequentano la prima o la seconda media.

Tabella 2 – Sedi di somministrazione e numero di alunni.

Circa il 48 % degli alunni interpellati è di sesso maschile, mentre il restante circa 52% è di sesso

femminile.

Emma Nava

Tabella 1 – sedi di somministrazione e numero di alunni

Sedi SM Frequenza Percentuale

valida Validi Acquarossa 14 2.2 Agno Ambrì Bellinzona Biasca 63 21 123 61 9.8 3.3 19.1 9.5 Chiasso 34 5.4 Faido/Giornico 72 11.2 Giubiasco 127 19.7 Morbio Inferiore 87 13.5 Tesserete 43 6.7 Totale 645 100.0 !"#$%&' ()*)+' ,-!!&.-' /0*1+'

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17 L’età dei ragazzi interpellati varia dai 10 ai 15 anni, anche se la percentuale maggiore degli alunni ha un’età compresa tra gli 11 e i 12 anni.

Tabella 3 – Età degli alunni interpellati.

Il numero di allievi presi in considerazione è abbastanza bilanciato tra le due classi del primo biennio. Come si può osservare nel grafico che segue, circa il 51% appartiene alla classe prima mentre in restante circa 48% frequenta la classe seconda.

Tabella 4 – Età degli alunni interpellati.

Definizione dei gruppi di items

Per cercare di rispondere ai quesiti che posti con questo lavoro di diploma si è pensato di riunire in due gruppi gli items che paiono significativi per tale scopo. Il primo gruppo e le risposte che ad esso sono state date, servirà per definire il livello di autoefficacia scolastica percepita dagli alunni interpellati. Il secondo gruppo di items indicherà invece, la qualità della relazione che secondo i suddetti ragazzi intercorre tra loro e gli adulti presenti a scuola.

Primo gruppo di items: l’autoefficacia scolastica percepita dagli alunni.

I punti che sono stati estrapolati dal questionario (vedi allegato a pag.41) e raccolto in questo gruppo sono i seguenti:

43. Sono certo che riuscirò ad imparare quello che ci insegneranno a scuola quest’anno.

Frequenza Percentuale valida Validi 1 333 51.6 2 312 48.4 Totale 645 100.0 Frequenza Percentuale valida Validi 10 1 .2 11 12 13 14 15 203 321 99 17 1 31.6 50.00 15.4 2.6 .2 Totale 642 100.0

Mancanti Mancante di sistema 3

(24)

44. Se ho abbastanza tempo posso riuscire a fare bene tutti i compiti.

45. Anche se il lavoro a scuola è duro, ce la farò.

51. Ho progetti e sogni per quando sarò grande.

Secondo gruppo di items: le relazioni con gli adulti presenti a scuola.

I punti che ho estrapolato dal questionario (vedi allegatoa pag.41) e raccolto in questo gruppo sono i seguenti:

24. Ci sono degli adulti che sono importanti per te a scuola?

25. Nella mia scuola c’è un insegnante o un altro adulto che… si preoccupa davvero per me.

26. Nella mia scuola c’è un insegnante o un altro adulto che… crede che ce la farò.

27. Nella mia scuola c’è un insegnante o un altro adulto che… mi ascolta quando ho qualcosa da dire.

(25)

19

Autoefficacia

In seguito verranno analizzate in dettaglio le risposte date alle singole domande che costituiscono il gruppo denominato l’autoefficacia scolastica percepita dagli alunni.

Per comprendere le seguenti tabelle, bisogna sapere che i dati sono stati misurati attraverso delle scale Likert. Per ogni item si è, infatti, presentata agli alunni una scala di accordo/disaccordo a 5 modalità. Ai rispondenti è stato chiesto di indicare su di esse il loro grado di accordo o disaccordo con quanto espresso dall'affermazione.

Item 43: Sono certo che riuscirò ad imparare quello che ci insegneranno a scuola quest’anno. Tabella 5 – Risultati item 43.

Dalla tabella si può rilevare come il più delle risposte con quasi l’80% delle preferenze siano positive, circa il 14% sono indice di indecisione, mentre circa il 6% ha un valore negativo.

Dai dati emersi pare chiaro come la maggior parte dei ragazzi dimostri un alto grado di autoefficacia rispetto alle proprie capacità di apprendere ciò che gli sarà insegnato durante l’anno scolastico in corso: il 41.8 % risponde un po’ al quesito, mentre il 37.9% sceglie la risposta molto. Il 13.8% risponde invece non so, dimostrando di non avere un’opinione certa riguardo le proprie potenzialità. Infine, il 4.7% dei ragazzi afferma di non essere tanto certo rispetto la propria autoefficacia, mentre l’1.7%dice di non essere per niente sicuro della propria riuscita.

Frequenza Percentuale

valida

Validi 1 (per niente) 5 0.8

2 (non tanto) 3 (non so) 4 (un po’) 5 (molto) Totale 18 98 205 317 643 2.8 15.2 31.9 49.3 100.0

(26)

20

Item 44: Se ho abbastanza tempo posso riuscire a fare bene tutti i compiti. Tabella 6 – Risultati item 44.

Dai dati presenti nella tabella sovrastante si può notare come circa l’88% delle risposte siano positive, circa l’8% indecise e solo circa il 4% negative.

Dalle risposte fornite dai ragazzi interpellati, appare evidente che la maggior parte di essi si sente altamente autoefficacie rispetto alle proprie capacità di riuscire a fare bene tutti i compiti se gli viene dato abbastanza tempo: il 25.4 % risponde un po’ al quesito, mentre ben il 62.5% sceglie la risposta molto. L’8.4% risponde invece non so, dimostrando di essere poco certo delle proprie potenzialità. Infine, il 2.8% dei ragazzi afferma di non essere tanto certo rispetto la propria autoefficacia, mentre lo 0.9% dice di non essere per niente sicuro della propria riuscita.

Item 45: Anche se il lavoro a scuola è duro, ce la farò. Tabella 7 – Risultati item 45.

Dalla tabella possiamo desumere circa l’81% degli interpellati dà una risposta di valore positivo, il 15% circa si ritiene indeciso e il restante 4% circa di alunni da una risposta negativa.

valida

Totale 645

valida

(27)

21

valida

Totale 645

Dalle risposte fornite dagli alunni, è chiaro come gran parte di essi si sente autoefficacie rispetto alle proprie capacità di farcela, malgrado il lavoro a scuola sia duro: il 31.9% risponde un po’ al quesito, mentre il 49.3% sceglie la risposta molto. Il 15.2% risponde invece non so, dimostrando di essere poco sicuro della propria riuscita. Il 2.8% dei ragazzi afferma di non essere tanto certo della propria autoefficacia, mentre lo 0.8% dice di non essere per niente sicuro di farcela.

Item 51: Ho progetti e sogni per quando sarò grande. Tabella 8 – Risultati item 51.

I dati che possiamo leggere in questa tabella ci indicano come circa l’85% delle risposte sia positiva, circa l’8% sia indeciso e il restante 7% circa abbia dato una risposta negativa.

Le risposte ottenute, dimostrano in modo evidente come la maggior parte dei ragazzi interpellati ha progetti o sogni per quando sarà grande: il 19.8% risponde un po’ al quesito, mentre ben il 65.2% sceglie la risposta molto. Il 7.8% risponde invece non so, dimostrando di non essere ben certo del fatto di avere o meno delle ambizioni per il proprio futuro. Il 3.4% dei ragazzi afferma di non avere tanti progetti e sogni per il futuro, mentre il 3.9% dice di non averne per niente.

(28)

22 Frequenza Percentuale valida Validi 1 (no) 254 39.6 2 (si) Totale 388 642 100.0 60.4

Totale 645

Relazioni con gli adulti presenti a scuola

In seguito saranno analizzate in dettaglio le risposte date alle singole domande che costituiscono il gruppo denominato relazioni con gli adulti presenti a scuola.

Item 24: Ci sono degli adulti che sono per te importanti a scuola? Tabella 9 – Risultati item 24.

Dai dati raccolti risulta che il 60.4% dei discenti ha dato risposta affermativa alla domanda, mentre il restante 39.6% ha dato risposta negativa.

Item 25: Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che si preoccupa davvero per me. Tabella 10 – Risultati item 25.

Leggendo la tabella si può notare come circa il 64% delle risposte sono negative, mentre il restante 36% è positivo.

Le risposte ottenute, dimostrano in modo evidente come la maggior parte dei ragazzi interpellati reputa che non vi sia, a scuola, un insegnante o un adulto che si preoccupa davvero per lui: il 34.9% risponde infatti un po’ al quesito, mentre il 28.9% sceglie la risposta per niente. Il 23.1% dei ragazzi afferma invece che qualcuno si preoccupa abbastanza per lui, mentre il 13.1% afferma che ci sono nel suo istituto scolastico figure adulte che si preoccupano molto per lui.

valida

2 (un po’) 3 (abbastanza) 4 (molto) Totale 224 148 84 641 34.9 23.1 13.1 100.0

(29)

23

Item 26: Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che crede che ce la farò. Tabella 11 – Risultati item 26.

Dai dati raccolti risulta che circa il 30% delle risposte è negative, mentre il restante 70% è positivo. Le risposte ottenute, dimostrano come la maggior parte dei ragazzi interpellati reputa che vi sia, a scuola, un insegnante o un adulto che crede che lui ce la farà: il 38.5% risponde infatti abbastanza al quesito, mentre il 31.6% sceglie la risposta molto. Il 22.8% dei ragazzi afferma invece che qualcuno crede un po’ che ce la faranno, mentre il 7.0% afferma che non c’è nessun adulto all’interno dell’istituto scolastico che crede che lui ce la farà.

Item 27: Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che mi ascolta quando ho qualcosa da dire Tabella 12 – Risultati item 27.

I dati sovrastanti ci indicano come circa il 23% dei ragazzi da una risposta negativa, mentre il restante circa 77% da una risposta positiva. Le risposte ottenute, dimostrano come la maggior parte dei ragazzi dice che vi è nella sua scuola un adulto che lo ascolta: il 28.3% risponde infatti abbastanza al quesito, mentre il 48.3% sceglie la risposta molto. Il 16.9% dei ragazzi afferma

valida

Totale 645

valida

(30)

24

invece che qualcuno lo ascolta un po’, mentre il 6.5% afferma che non c’è nessun adulto all’interno dell’istituto scolastico disposto ad ascoltarlo.

Autoefficacia, relazioni con gli adulti a scuola e altre variabili.

Nel seguente capitolo si analizzeranno le correlazioni tra i gruppi presentati in precedenza, il genere e l’età del campione di alunni preso in considerazione cercando di dare una risposta alla domanda di ricerca e alle sotto-domande di approfondimento.

Correlazione tra il genere, l’età ed il livello di autoefficacia scolastica percepita.

Con queste correlazioni vorremmo rispondere alla sotto-domanda di ricerca in cui ci si interroga rispetto a quanto il livello di autoefficacia percepita vari a seconda del sesso e dell’età del discente. Tabella 13 – Correlazioni tra gli items sull’autoefficacia e il sesso degli alunni.

Tabella 14 – Correlazioni tra gli items sull’autoefficacia e l’età degli alunni.

Età Numero di risposte Media

Livello di autoefficacia 11 203 4.1180

12 321 4.1044

43. Sono certo che riuscirò ad imparare quello che ci insegneranno a scuola quest’anno.

11 203 4.16

12 319 4.11

44. Se ho abbastanza tempo posso riuscire

a fare bene tutti i compiti. 11 12 203 319 4.53 4.48

45. Anche se il lavoro a scuola è duro, ce la farò. 11 203 4.29

12 319 4.33

51. Ho progetti e sogni per quando sarò grande. 11 203 4.41

12 319 4.41

Sesso Numero di risposte Media

Livello di autoefficacia 0 (maschio)

1 (femmina) 305 335 4.0248 4.1467 43. Sono certo che riuscirò ad imparare quello

che ci insegneranno a scuola quest’anno. 0 (maschio) 1 (femmina) 303 335 4.05 4.15 44. Se ho abbastanza tempo posso riuscire

a fare bene tutti i compiti. 0 (maschio) 1 (femmina) 303 334 4.38 4.53 45. Anche se il lavoro a scuola è duro, ce la farò. 0 (maschio)

1 (femmina) 303 335 4.21 4.32 51. Ho progetti e sogni per quando sarò grande. 0 (maschio)

(31)

25 Analizzando le correlazioni tra il genere, l’età ed il senso di autoefficacia percepito a scuola dai ragazzi possiamo notare come essi non abbiano una significatività rilevante, poiché i valori medi delle risposte date dai maschi e dalle femmine sono molto simili.

Correlazione tra il genere, l’età e la qualità delle relazioni con gli adulti presenti a scuola.

Con queste correlazioni vorremmo rispondere alla sotto-domanda di ricerca in cui ci si interroga rispetto a come la qualità delle relazioni con gli adulti della propria scuola, muti a seconda del sesso e dell’età del discente.

Tabella 15 – Correlazioni tra gli items sulla qualità dei rapporti con gli adulti a scuola e l’età degli alunni.

Tabella 16 – Correlazioni tra gli items sulla qualità dei rapporti con gli adulti a scuola e il genere degli alunni.

Come si può osservare dalle tabelle i valori medi dati dai ragazzi e dalle ragazze riguardo alla qualità dei rapporti con gli adulti presenti a scuola sono molto simili. La stessa cosa vale per quanto

Età Numero di risposte Media

Relazioni positive con gli adulti presenti a scuola 11 203 2.5554

12 321 2.4561

24. Ci sono degli adulti che sono per te importanti a

scuola?

11 203 1.64

12 318 1.56

25. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che si

preoccupa davvero per me.

11 203 2.29

12 319 2.18

26. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che

crede che ce la farò.

11 202 2.96

12 317 2.95

27. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che mi

ascolta quando ho qualcosa da dire.

11 203 3.34

12 319 3.15

Sesso Numero di risposte Media

Relazioni positive con gli adulti presenti a scuola 0 (maschio) 305 2.3757

1 (femmina) 335 2.5813

24. Ci sono degli adulti che sono per te importanti a

scuola?

0 (maschio) 303 1.49

1 (femmina) 334 1.70

25. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto

che si preoccupa davvero per me.

0 (maschio) 304 2.15

1 (femmina) 332 2.25

che crede che ce la farò.

0 (maschio) 303 2.86

1 (femmina) 331 3.02

che mi ascolta quando ho qualcosa da dire.

0 (maschio) 303 3.02

(32)

26

riguarda l’età poiché anche rispetto ad essa non si notano delle variazioni ritenute significative nei valori medi ottenuti.

Correlazione tra il gruppo di items che ci indica il livello di autoefficacia.

Nelle tabelle che seguiranno, i valori sono ritenuti significativi al 99% se accanto al coefficiente di correlazione di Pearson1 vi sono due asterischi, se accanto al numero vi è un solo asterisco, il valore è comunque significativo, ma solo al 95%. Se invece accanto al numero di Pearson non compare alcun asterisco, esso non è ritenuto un dato significativo.

Con questa correlazione vorremmo capire se gli item presi in considerazione per rispondere alla sotto-domanda di ricerca in cui ci si interroga rispetto a quanto sia il grado di autoefficacia scolastica percepita dagli alunni del primo biennio di scuola media siano in correlazione tra loro.

Tabella 17 – Risultati correlazione items autoefficacia.

1_{Il coefficiente di correlazione di Pearson, rappresenta il grado di concordanza o discordanza della posizione dello}

stesso individuo in due variabili. Tale coefficiente può assumere valori che vanno da –1.00 (tra le due variabili vi è una correlazione perfetta negativa) e + 1.00 (tra le due variabili vi è una correlazione perfetta positiva). Una correlazione uguale a 0 indica che tra le due variabili non vi è alcuna relazione.

43. Sono certo che

riuscirò ad imparare quello che ci insegneranno a scuola quest’anno. 44. Se ho abbastanza tempo posso riuscire a fare bene tutti i compiti. 45. Anche se il lavoro a scuola è duro, ce la farò. 51. Ho progetti e sogni per quando sarò grande.

riuscirò ad imparare quello che ci insegneranno a scuola quest’anno. Correlazione di Pearson 1 .481** .567** .162** Numero di risposte 643 642 643 643 44. Se ho abbastanza tempo posso riuscire a fare bene tutti i compiti.

Correlazione di Pearson .481** 1 .535** .104** Numero di risposte 642 642 642 642 45. Anche se il lavoro a scuola è duro, ce la farò. Correlazione di Pearson .567** .535** 1 .167** Numero di risposte 643 642 643 643 51. Ho progetti e

sogni per quando sarò grande. Correlazione di Pearson .162** .104** .167** 1 Numero di risposte 643 642 643 63 **. Correlazione significativa al 99% *. Correlazione significativa al 95%

(33)

27

Leggendo i dati della tabella sovrastante possiamo notare come tutte le correlazioni sono ritenute rilevanti al 99%, il che dimostra che le domande scelte per questo gruppo sono significativamente in relazione tra di loro.

Correlazione tra il gruppo di items che analizzano le relazioni con gli adulti a scuola.

Con questa correlazione si vorrebbe capire se gli items scelti per rispondere alla sotto-domanda di ricerca, in ci si interroga rispetto a quanto siano positive le relazioni degli studenti con gli adulti presenti nella loro scuola, che come ben sappiamo sono per lo più rappresentati dai docenti, sono in correlazione tra loro.

Tabella 18 – Risultati correlazione items rapporti tra studenti ed adulti presenti a scuola.

24. Ci sono

degli adulti che sono per te importanti a scuola?

25. Nella mia scuola

c’è un insegnante o un adulto che si preoccupa davvero per me. 26. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che crede che ce la farò. 27. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che mi ascolta quando ho qualcosa da dire. 24. Ci sono degli

adulti che sono per te importanti a scuola? Correlazione di Pearson 1 .333** .200** .294** Numero di risposte 642 638 636 639 25. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che si preoccupa davvero per me.

Correlazione di Pearson .333** 1 .475** .448** Numero di risposte 638 641 639 638 26. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che crede che ce la farò. Correlazione di Pearson .200** .475** 1 .448** Numero di risposte 636 636 639 638 27. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che mi ascolta quando ho qualcosa da dire. Correlazione di Pearson .294** .413** .448** 1 Numero di risposte 639 639 638 642 **. Correlazione significativa al 99% *. Correlazione significativa al 95%

(34)

28

Il grado di significatività delle correlazioni tra gli items presi in analisi per definire il tipo di rapporti tra adulti e studenti risulta essere del 99%, il che ci dimostra come le domande siano in stretta relazione tra loro.

Correlazione tra il gruppo di items che ci indica il livello di autoefficacia scolastica percepita dagli allievi e gli items che analizzano le relazioni con gli adulti presenti a scuola.

Con questa correlazione si vuole rispondere alla domanda di ricerca, ovvero capire se una buona relazione con gli adulti presenti a scuola, ha un influsso positivo sul senso di autoefficacia scolastica percepita dai ragazzi.

Tabella 19 – Risultati tra autoefficacia e relazioni con gli adulti presenti a scuola.

Osservando la tabella possiamo notare come la maggior parte delle domande messe in correlazione, soddisfano un grado di significatività del 99%, fatta eccezione per la relazione tra la domanda 25 e la domanda 43 che raggiunge un grado si significatività del 95% così come la domanda 24 in

riuscirò ad imparare quello che ci insegneranno a scuola quest’anno. 44. Se ho abbastanza tempo posso riuscire a fare bene tutti i compiti. 45. Anche se il lavoro a scuola è duro, ce la farò. 51. Ho progetti e sogni per quando sarò grande. 24. Ci sono degli

adulti che sono per te importanti a scuola? Correlazione di Pearson .017 .115** .101* .052 Numero di risposte 640 639 640 640 25. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che si preoccupa davvero per me.

Correlazione di Pearson .087* .106** .169** .103** Numero di risposte 639 638 639 639 26. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che crede che ce la farò. Correlazione di Pearson .202** .198** .252** .107** Numero di risposte 637 636 637 637 27. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che mi ascolta quando ho qualcosa da dire. Correlazione di Pearson .145** .156** .201** .120** Numero di risposte 640 639 640 640 **. Correlazione significativa al 99% *. Correlazione significativa al 95%

(35)

29

correlazione con la domanda 45. Si nota inoltre come la domanda 24 non sia correlata significativamente né con la domanda 43 né con la domanda 51.

(36)

7. Discussione dei risultati ottenuti

Grazie a questo lavoro di indagine è stato possibile interrogarsi sul benessere socio-emotivo degli alunni delle classi di prima e seconda media.

Come spiegato, è stato deciso di focalizzarsi sul tema dell’autoefficacia ed in particolare si è voluto comprendere come i docenti possano intervenire adeguatamente per cercare di migliorare il senso di efficacia scolastica percepita dai propri alunni e se il fatto di creare un clima di classe sereno ed un buon rapporto con i ragazzi aiutasse a questo scopo.

Dall’analisi delle risposte dei discenti sono emersi dei dati molto interessanti che discuteremo a seguire, cercando per prima cosa di rispondere alle sotto domande di approfondimento ed in seguito all’interrogativo principale di questo lavoro.

Sotto-domande di approfondimento:

a. Il livello di autoefficacia scolastica percepito dalla popolazione interrogata è buono?

A questo quesito si può rispondere discutendo i dati ricavati dagli item 43, 44, 45 e 51e dalla loro messa in correlazione.

Nell’item 43 “Sono certo che riuscirò ad imparare quello che ci insegneranno a scuola quest’anno” la situazione appare per lo più positiva, il che vuol dire che la maggior parte dei

ragazzi che hanno risposto al questionario, crede nelle proprie capacità di imparare ciò che gli verrà proposto durante l’anno. Bisogna comunque tener conto, anche di quel 20% restante, che comprende sia chi non si sbilancia, dimostrando la propria insicurezza rispetto al credere di farcela, sia chi non crede di potercela fare. Perché questo accade e come far si quindi che anche quel 20% creda maggiormente nella propria autoefficacia? Dare una risposta a questo quesito appare complesso, si potrebbe ipotizzare che alcuni di questi ragazzi siano disorientati

(37)

31

percentuale è migliorabile, poiché il 12% degli alunni che ha risposto al questionario si reputa poco sicuro o per niente certo della propria autoefficacia in questo ambito. Si può pensare che alcuni allievi abbiano difficoltà nell’eseguire i compiti da soli e che anche se hanno il tempo debito a disposizione non reputano comunque di farcela. Un’altra ipotesi possibile è quella che i suddetti ragazzi non essendo mai o quasi mai riusciti ad eseguire in modo considerato buono i propri compiti siano scoraggiati o poco certi della propria autoefficacia in questo campo

(Bandura, 2000).

Nelle risposte date all’item 45: “Anche se il lavoro a scuola è duro, ce la farò” i ragazzi si dimostrano nuovamente molto sicuri della propria autoefficacia rispetto alla convinzione di riuscire a farcela a scuola, anche se essa è dura. Dall’altro canto rimane un 19% che comprende sia chi crede di non farcela sia chi si reputa poco certo di riuscire. Questo dato fa comprendere come il margine di miglioramento anche in questo item sia rilevante, poiché la situazione ottimale è sicuramente quella in cui i ragazzi, pur ammettendo che la scuola li metterà di fronte ad alcune difficoltà si dicono certi di riuscire ad affrontarle con successo (Bandura, 2000). Comprendere come mai quasi un quinto degli allievi non è sicuro di poter riuscire ad affrontare la complessità del lavoro che lo attende a scuola, vedendolo come un ostacolo insormontabile o difficilmente superabile richiede certamente un ulteriore approfondimento per cercare di migliorare questo aspetto.

Per finire nell’item 51: “Ho progetti e sogni per quando sarò grande” i dati sono da un lato positivi, poiché un buon numero di alunni ha dichiarato di avere progetti e sogni per quando sarà grande. Questo vuol dire che essi credono o comunque sperano di poter raggiungere gli obiettivi che si sono prefissati. A nostro parere questo è un dato che ci indica chiaramente che i ragazzi in questione reputano di avere le qualità, di essere autoefficaci rispetto agli obiettivi che si sono posti e che molto probabilmente sono anche disposti a superare degli ostacoli per poter raggiungere la propria meta. D’altro canto il 15 % degli allievi che risponde di non avere tanti progetti e sogni per quando sarà grande o di non averne affatto, lascia perplessi e fa capire come sia davvero importante interpellarsi sul come mai, dei ragazzi preadolescenti possano rispondere in questo modo. Certo le cause possono essere molte, dai frequenti insuccessi a fattori che poco riguardano la scuola, ma ciò che è sicuro è che bisognerebbe far si che ogni alunno possa sognare di arrivare laddove desidera e che possa avere gli strumenti per poter credere di avere le capacità per arrivare dove ambisce (Bandura, 2000).

(38)

Per concludere, analizzando i dati ottenuti dai singoli items e mettendoli in correlazione tra loro si può chiaramente dedurre che il livello di autoefficacia scolastica percepita dai ragazzi interpellati sia da considerare alto, anche se vi sono numerosi aspetti su cui riflettere e che meriterebbero ulteriori indagini specifiche.

b. I preadolescenti hanno delle buone relazioni con gli adulti della propria scuola? A questo quesito si può rispondere analizzando i dati ricavati dagli item 24, 25, 26, 27 e mettendoli in correlazione tra loro.

Nell’item 24: “Ci sono degli adulti che sono per te importanti a scuola?” i dati che emergono

mostrano chiaramente come la maggior parte dei ragazzi interpellati reputa che ci siano degli adulti importanti per lui a scuola, il che è sicuramente un dato positivo, che fa capire come nel nostro cantone ci siano parecchi docenti capaci di istaurare delle relazioni significative con i propri alunni.

D’alto canto, quasi il 40% degli allievi afferma però che nella propria scuola non vi è nemmeno un adulto per lui importante. Questo dato, che evidenzia una difficoltà nelle relazioni tra alcuni studenti e gli adulti della loro scuola può essere letto in diversi modi.

Uno dei motivi potrebbe essere quello che i suddetti ragazzi non hanno stretto dei rapporti particolarmente personali con i docenti o gli altri adulti della sede (Kanisza, 2007), sia perché magari di prima media e quindi conoscono ancora poco l’istituto e chi vi lavora, sia per altri fattori a noi non noti.

Un’altra interpretazione è quella che un ragazzo può stimare un docente, rispettarlo ed esservi affezionato, facendosi però anche influenzare dal ruolo che l’insegnate ha, poiché esso è vissuto anche come qualcuno che limita l’indipendenza dei ragazzi, essendo tenuto a dare un giudizio agli allievi, a mantenere la disciplina in classe, ad insegnare la propria materia, a far seguire delle regole e quindi può assumere un duplice ruolo agli occhi del ragazzo, che in questo stadio della

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33

interpretato in diversi modi, ad esempio un preadolescente può avere una percezione

dell’insegnante che differisce da quella di una persona che si preoccupa davvero per lui, proprio perché vede nella figura del docente altri ruoli che ritiene predominanti (Kanisza, 2007). Un altro motivo potrebbe essere quello che esso associa più facilmente adulti del suo ambito famigliare a cui è sicuramente legato in maniera più forte, a persone che si preoccupano realmente per lui piuttosto che adulti legati al contesto scolastico, in cui spesso gli alunni si recano con poco entusiasmo (Bandura, 2000).

Un altro fattore di cui tener conto sono le parole “che si preoccupa davvero” poiché i discenti possono dare a questi termini un grande peso che fa si che, anche se stimano il docente e credono che esso tenga a loro, essi non valutino questo legame così tanto importante.

Questi dati devono far riflettere sul come poter migliorare la situazione cercando di far percepire maggiormente agli alunni la presenza dei docenti in modo positivo come figure che prestando parecchia attenzione ai bisogni individuali dei ragazzi (Collacchioni, 2006).

Nell’item 26: “Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che crede che ce la farò” i dati

emersi, se confrontati con quelli della domanda precedente paiono essere più tranquillizzanti, dato che la percentuale di alunni che reputa che nessuno crede che ce la farà è solamente del 7%. Questo dato si può interpretare proprio paragonando i termini “preoccuparsi davvero” e

“credere”, poiché è possibile che gli alunni riconoscano che vi sono degli adulti a scuola che credono nelle loro capacità scolastiche, ma che al contempo non si preoccupano così tanto per gli aspetti che riguardano la vita personale di ogni ragazzo. Il termine preoccuparsi richiede, infatti, un maggiore coinvolgimento emotivo, rispetto al credere nelle potenzialità di una persona e questo non sempre è dato dai docenti (Fele & Paoletti, 2003). D’altro canto è complesso fornire una decodificazione unica a questi dati poiché le variabili coinvolte sono parecchie.

I dati raccolti attraverso l’item 27: “Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che mi ascolta quando ho qualcosa da dire” ci dimostrano come il saper ascoltare i ragazzi, è senza

dubbio fondamentale da parte degli adulti che si occupano della loro educazione, poiché essi sono in una fase particolare della vita, in cui i problemi legati all’adolescenza cominciano a prendere il sopravvento rispetto a tutto il resto, compresa la scuola e quindi è bene ricordare “l’importanza di un atteggiamento di ascolto dei loro bisogni profondi di crescita, di

un’attenzione alla loro ricerca dell’identità e al loro bisogno di valorizzazione, di una

disponibilità ad aiutarli nella conquista dell’indipendenza” (Petter, 1992, p. 166). È necessario star loro vicini senza cercare di “curarli”, ma piuttosto cercando di prendersi cura di loro senza

(40)

volergli imporre le nostre idee o i nostri pensieri, ma riuscendo a relazionarsi con loro affiancandoli nella crescita, rappresentando per essi un interlocutore attento e competente da interpellare quando se ne sente la necessità (Kanisza, 2007).

Per concludere, se analizziamo meglio le risposte ottenute nell’item 24 in relazione ai risultati ottenuti dalla correlazione con la medesima, possiamo notare, come già spiegato all’analisi dello stesso item, come non tutti gli alunni ritengano di avere una figura di riferimento importante all’interno della scuola, ma al contempo, guardando le risposte agli item 25, 26 e 27 risulta chiaro come per gran parte dei discenti, il valore di autoefficacia scolastica percepita, aumenta in correlazione a quanto interesse il docente dimostra per loro, quanto li ascolta e quanto dimostra di credere nelle loro potenzialità.

In sintesi, dai dati emersi dai singoli items e dalla messa in correlazione tra loro, possiamo desumere che le relazioni tra gli adulti ed i ragazzi, a scuola, siano ritenute dai discenti di qualità buona, anche se chiaramente paiono anche migliorabili sotto diversi punti di vista e certamente sarebbe un tema da approfondire.

c. Il genere e l’età influenzano il livello di autoefficacia dei ragazzi interpellati?

Come già emerso dall’analisi dei dati, pare chiaro come il genere dei ragazzi e la loro età non muti significativamente il livello di autoefficacia dei ragazzi interpellati. Anche qui si potrebbero avanzare parecchie ipotesi sul perché la situazione non muti in base agli anni o al sesso. Ad ogni modo, considerato che il livello di autoefficacia medio emerso è alto i dati appaiono sintomo di benessere. Sarebbe interessante chiedersi come intervenire efficacemente per migliorare la situazione e far sì che i dati migliorino con la crescita dei ragazzi e non restino praticamente fissi come allo stato attuale.

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35 migliorarle (Bandura, 2000) e sarebbe quindi importante capire come poter perfezionare questa situazione.

Domanda di ricerca:

1. Avere delle relazioni positive con gli adulti della propria scuola, influenza il livello di autoefficacia scolastica percepita dai preadolescenti?

Dal fatto che la maggior parte delle domande messe in relazione fra loro sono fortemente connesse si può notare come una relazione positiva con gli adulti presenti a scuola influenzi, nella gran parte dei casi, positivamente anche il livello di autoefficacia scolastica percepito dagli alunni.

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8. Conclusioni, limiti e sviluppi futuri.

Grazie all’analisi e all’interpretazione dei risultati ottenuti attraverso le risposte ai questionari, ho potuto stabilire che esiste una relazione tra l’autoefficacia scolastica percepita dai ragazzi e la qualità dei rapporti che essi hanno con gli adulti presenti a scuola, scoprendo che, per quanto riguarda il campione analizzato, fra di esse vi è un legame molto significativo.

I dati emersi sono abbastanza positivi rispetto al benessere socio-emotivo dei ragazzi, nell’ambito preso in esame, ma emerge anche esplicitamente come occorra investire energie per far si che la situazione migliori ulteriormente. Ascoltare i ragazzi è fondamentale, così come fargli sentire la nostra vicinanza emotiva e fargli capire che teniamo davvero a loro, alle loro emozioni e alle loro aspirazioni. Dobbiamo essere pronti per aiutarli a costruirsi una propria autonomia di studio, che li porti, dopo la fine della scuola dell’obbligo, qualsiasi strada decidano di percorrere, a vivere la propria vita in modo sereno, fiduciosi nelle proprie capacità e consci delle proprie potenzialità.

Un aumento del benessere di tutti coloro che sono coinvolti nella realtà scolastica potrebbe a mio parere avvenire, se oltre all’impegno personale di ogni docente, si riuscissero a proporre dei percorsi di educazione socio-emotiva che aiutassero sia gli alunni che i docenti a capire, a riconoscere e a chiamare per nome i propri stati d’animo.

Uno dei limiti di questa ricerca è proprio quello dettato dal fatto di non aver reso possibile l’ideazione di proposte di intervento di educazione socio-emotiva pratiche ed applicabili, ma spero comunque che i dati raccolti e la ricerca da me effettuata, possano fornire delle prime indicazioni importanti, per orientare future ricerche e dare origine ad interventi concreti all’interno della scuola media.

Un possibile futuro sviluppo del progetto potrebbe essere quello di somministrare il questionario ad un campione maggiore di ragazzi, magari anche di terza e quarta media, per capire se negli ultimi