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LAVORO DI DIPLOMA DI
MICAELA GROPPELLI
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MATSER OF ARTS IN INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA MEDIA
ANNO ACCADEMICO 2015/2016
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UNA PROGETTAZIONE PARTECIPATA PER
SVILUPPARE LA MOTIVAZIONE
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RELATORE
Indice
1. Introduzione 4-5
1.1 Motivazione della scelta del tema 4-5
1.2 Domande e ipotesi di ricerca 5
2. Quadro teorico 6-12 2.1 Premessa 6 2.2 La motivazione in classe 6-9 2.3 La progettazione partecipata 10-12 3. Quadro metodologico 13-18 3.1 Premessa 13-14 3.2 Campionamento 14
3.3 Itinerari affrontati per trovare risposta alla domanda di ricerca 15-17 3.4 Strumenti scelti per monitorare il problema di ricerca 17-18
4. Estrapolazione e analisi dei dati 19-26
4.1 Itinerario sulla “La corsa dei cavalli” 19-21
Estrapolazione dei dati dai diari - attività 1 19-20 Estrapolazione dei dati dal questionario sull’attività 1 20-21
4.2 Itinerario creato dai ragazzi “Le emoticons” 22-24
Estrapolazione dei dati dai diari - attività 2 22 Estrapolazione dei dati dal questionario sull’attività 2 23 Estrapolazione dei dati dal questionario di confronto 23-24
4.3 Analisi dei dati 24-26
5. Discussione 27-30
6. Conclusione 31
7. Bibliografia e sitografia 32
1. Introduzione
1.1 Motivazione della scelta del tema
La ricerca in educazione che ho deciso di perseguire è nata da diversi miei interessi. Il tema del coinvolgimento nella lezione del singolo alunno e della sua motivazione in classe è un argomento che mi sta molto a cuore. Infatti, credo fermamente, che l’alunno per poter interiorizzare e far proprie le competenze deve essere immerso totalmente nell’attività che sta svolgendo, ed è quindi grazie al modo in cui viene coinvolto durante le lezioni che questo può rendersi possibile. Durante il mio primo anno di pratica professionale mi sono concentrata molto sul mio lavoro come docente, questo per essere convinta di arrivare in classe preparata. La mia preoccupazione era quella di entrare pronta in aula, in modo da poter trasmettere le conoscenze agli alunni, per far sì che potessero apprendere al meglio le competenze che volevo insegnar loro. Per me era importante avere tutto sotto controllo per assicurarmi che durante la lezione tutto andasse secondo quanto avevo prestabilito.
“Quand l’einseignante prende trop de place en classe, l’apprenant risque d’être à l’ombre” Denise Gaouette (Caron, 1997, p. 31).
Con il passare del tempo, e grazie a una riflessione critica sulla mia azione, tuttavia, ho percepito che gli alunni avevano bisogno di esprimersi maggiormente in classe e mi sono resa conto che il mio atteggiamento era concentrato maggiormente sulla mia attività come docente piuttosto che sul coinvolgimento a 360 gradi del singolo alunno e della classe. Grazie al confronto con formatori e colleghi ho compreso che il mio atteggiamento poteva ostacolare l’apprendimento dei ragazzi. Per questo motivo, grazie a questa tesi, desidero progredire il mio insegnamento lavorando su me stessa e sul modo di pormi in classe durante le lezioni. Il mio obiettivo è quello di riuscire a creare delle situazioni in cui i ragazzi possano essere artefici nella costruzione del loro apprendimento, stimolando la loro voglia di imparare, per fare in modo che siano loro i protagonisti della costruzione del proprio sapere. Per visualizzare in modo concreto quanto desidererei fare posso riportare uno schema, molto rappresentativo per me, proposto da Jacqueline Caron nel suo libro che parla della gestione della classe partecipativa:
Figura 1: tratta da Caron, 1997, p. 3-4.
1.2. Domanda e ipotesi di ricerca
Domanda
È possibile motivare maggiormente gli allievi, attraverso una progettazione partecipata, all’interno del laboratorio di Educazione alle arti plastiche?
Ipotesi
Gli allievi sono maggiormente motivati all’interno di una didattica che li rende protagonisti attraverso una progettazione partecipata.
In modo specifico, nel laboratorio di arti plastiche, per tenere alta la motivazione, è necessario che la docente, durante il lavoro, identifichi dei vincoli di base (Lamedica, 2003, pp. 16-35) per permettere agli alunni di raggiungere un risultato soddisfacente, che sia rigoroso a livello estetico e di funzionamento.
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Insegnamento atto di trasmissioneInsegnamento Allievo spettatore dentro la classe
Insegnante attore dentro la classe
Apprendimento atto partecipativo
Insegnamento Insegnante attore dentro la classe
come spettatore, guida, motivatore, modello, mediatore, intrattenitore, colui che prende le decisioni. Allievo bisogni, interessi, vissuto,
2. Quadro teorico
2.1. Premessa
Nel quadro teorico vado ad indagare le due parole chiave contenute all’interno della mia domanda di ricerca: motivazione e progettazione partecipata, che sostengono sia la parte didattica che la ricerca del lavoro di diploma.
2.2. La motivazione in classe
Durante il periodo delle Scuole elementari i bambini hanno il piacere di apprendere e esprimono il bisogno di conoscere gli elementi e le nozioni che fanno parte del mondo che li circonda. Successivamente, con l’entrata alle Scuole medie, cambia il contesto educativo dove i ragazzi, dovendo apprendere concetti astratti e più complessi, comprendono che per imparare è necessario fare degli sforzi e questo fa perdere la consapevolezza del piacere del bisogno di conoscere (Polito, 2003, pp. 16-17).
“Imparare richiede la mobilitazione di una certa energia”. (de Vecchi e Carmona, 1996, p. 22)
Le loro necessità nel periodo dell’adolescenza cambiano, non hanno più l’esigenza di conoscere il mondo, ma hanno il bisogno di interrogarsi su se stessi (Polito, 2003, pp. 16-17). L’adolescenza è una fase della vita che implica dei cambiamenti che destabilizzano il ragazzo, si sente invaso da una forza che lo trasforma, nei confronti della quale resta impotente (Jeammet, 2008, p. 11). È proprio in questo periodo che è necessario far riaffiorare la motivazione degli studenti. Per comprendere al meglio il termine motivazione ho analizzato il significato su diversi libri e dizionari. Di seguito ho selezionato i più significativi:
“(…) ogni fattore dinamico del comportamento, che indirizza le attività dell’organismo verso uno scopo: motivazioni primarie, quelle di natura fisiologica (p.e. la fame, la sete, il sonno); motivazioni secondarie, quelle di natura personale e sociale (p.e. il successo, la cooperazione)” . 1
Garzanti linguistica (n.d.). Visitata l’8 agosto 2015 da http://www.garzantilinguistica.it.
“Complesso di fattori interni propri alla natura o dello stato di un organismo, che determinano in parte le sue azioni nella direzione o nell’intensità, e che si differenziano dagli stimoli esterni” (Zingarelli, 1989).
“Processo che parte dalla spinta di un bisogno e conduce alla sua soddisfazione” (Polito, 2003, p. 24).
“Il termine motivazione deriva dal latino “motus” (movimento) e si riferisce a tutto ciò che fornisce direzione e forza all’agire. (…) La motivazione è qualcosa che sei, qualcosa che fai e l’insieme delle convinzioni di cui sei impastato” (Moè, 2012, p. 33).
In tutte e quattro le definizioni presentate si può cogliere la necessità interiore e personale che implica la motivazione. Ogni essere umano è motivato durante lo svolgimento di un attività nel momento in cui ciò che sta intraprendendo è utile per la propria vita, infatti, la motivazione è un impulso un bisogno che nasce all’interno di ogni singolo (Polito, 2003, p. 25). Questo accade anche in aula con gli alunni, essi, infatti, sono motivati, e dunque coinvolti, nel momento in cui l’attività che viene svolta in classe è legata a problemi o domande che si pone il ragazzo, a bisogni e desideri che nascono interiormente (de Vecchi e Carmona, 1996, p. 32). I ragazzi, come gli adulti, si interessano ad un argomento quando questo ha un senso per loro e, se questo accade, l’alunno avrà il piacere di apprendere perché introietterà delle conoscenze che sono legate strettamente al suo essere interiore. Per questo motivo, per creare delle situazioni di apprendimento che abbiano successo, è necessario che si sviluppi un bisogno intrinseco nello studente, di trovare una soluzione ad un determinato problema (Polito, 2003, p. 124). Secondo de Vecchi e Carmona (1996, p. 18) la motivazione in classe non è una causa, ma è quindi una conseguenza, perché gli alunni non sono motivati a causa delle proposte di lavoro che non hanno un senso per loro. Il docente ha un ruolo fondamentale nell’accensione della motivazione, infatti, è colui che può e deve interessare gli alunni partendo dalle loro esperienze, coinvolgendoli in modo emotivo. È necessario che l’insegnante conosca gli studenti per essere al corrente delle loro idee, delle domande che si pongono e dei valori che trasmettono (de Vecchi e Carmona, 1996, p. 32). Questo gli permetterà di creare delle situazioni di apprendimento idonee agli studenti che ha di fronte. Per fare tutto ciò l’insegnante deve instaurare una relazione con la classe e con il singolo, ascoltandone i bisogni. Inoltre deve essere attento, avere tatto, essere gentile, essere presente, accogliente, propenso all’ascolto, desiderando la crescita degli studenti. Per questi motivi deve essere coinvolto anche emotivamente nella situazione didattica e deve prendersi cura della relazione affettiva (Polito, 2003,
pp. 165-176). Per raggiungere tutti questi obiettivi è importante tenere conto di un elemento con cui l’insegnante deve lavorare: la comunicazione. Il docente, infatti, ha il compito di alimentare il dialogo, di dare spazio ad ogni studente e di accogliere l’imprevisto. Tanto è vero che la scuola è un luogo di incontro con l’altro, di condivisione e soprattutto di dialogo (Polito, 2003, pp. 160-164). Inoltre Polito (2003, pp. 11-13) e Moé (2012, p.12) parlano di motivazione intrinseca e estrinseca. La motivazione intrinseca nasce dal desiderio interiore che l’allievo ha di imparare, di essere competente, di migliorare e di raggiungere un determinato risultato ed è attivata dunque dall’interno. Spesso, in questo tipo di motivazione, il compito è realizzato per sé stessi, perché si crede in ciò che si sta facendo, piuttosto che per gli altri. La motivazione estrinseca proviene invece da fattori esterni e gli allievi in questione studiano in modo superficiale, cercano di “accontentare” genitori o docenti e cercano di evitare punizioni e rimproveri. Si concentrano solo su compiti facili per essere certi di non fallire e impegnandosi poco non ottengono risultati che sarebbero alla loro portata, di conseguenza la loro autostima diminuisce (Polito, 2003, pp. 11-13). Per far sì che ci sia apprendimento un allievo deve far nascere una motivazione intrinseca, infatti, la sua voglia di imparare deve manifestarsi da un bisogno interno che conduce a una sua soddisfazione personale, tanto è vero che, l’alunno spinto da una motivazione estrinseca non sarà realmente stimolato e coinvolto (Polito, 2003, p. 13). Per coltivare la motivazione intrinseca è necessario far sentire lo studente competente, curare l’autostima e il successo (Polito, 2003, pp. 63-68). Il docente deve sostenere lo studente nelle difficoltà, accompagnarlo e orientarlo , fornirgli strategie per renderlo 2
autonomo, creando percorsi brevi e con ostacoli adeguati, ma stimolanti e con all’interno delle sfide, guidandolo verso una realistica concezione di sé. Il docente ha il compito di proporre delle situazioni problema , che abbiano senso per l’alunno e che facciano nascere dei quesiti in modo da 3
collocarlo in una situazione di ricerca (de Vecchi e Carmona, 1996, pp. 150-151). Infatti, si inizia a costruire sapere quando nascono delle domande da parte dell’alunno ed è necessario dunque stimolarle, difatti, il cambiamento di tipologie di domande da parte dello studente è indice di un evoluzione del sapere e quindi di crescita (de Vecchi e Carmona, 1996, pp. 124-126). Il docente deve far sì che tutti gli alunni, anche quelli in difficoltà, possano provare la gioia di un superamento di se stessi, questo accrescendo le sfide in modo che possano raggiungere un nuovo piacere. ! Guidare: segnalare il percorso agli alunni indicando loro le attività da svolgere, il modo di svolgerle e l’ordine nel quale eseguirle. 2
Orientare: aiutare l’alunno a costruire domande e la problematica, a rendersi conto dei progressi fatti, a definire priorità, a gestire i risultati parziali, ad andare a fondo ai problemi da risolvere, a formulare delle ipotesi sui proprio errori. Guidare impedisce la ricerca e porta alla dipendenza, orientare favorisce la ricerca e porta all’autonomia (de Vecchi e Carmona, 1996, p.155)
! Situazione problema corrisponde a una situazione complessa legata al reale, che consente risposte e strategie diverse. Porta il 3
L’allievo deve dunque essere al centro del proprio apprendimento, e artefice di quest’ultimo, diventando più responsabile e autonomo (Caron, 1997, pp. 1-5).
“L’insegnante non desidera imporre un sapere precostituito, ma desidera utilizzare la sua preparazione per aprire la mente agli studenti” (Polito, 2003, p. 19).
Secondo Bruno Munari (2007, pp. 11-12) ci sono due modi per impostare un programma di insegnamento, statico o dinamico. Nell’insegnamento statico lo studente deve adattarsi ad uno schema fisso, in questo caso la classe si trova in uno stato di disagio e di ribellione. Nell’insegnamento dinamico, c’è sempre un adattamento che deve essere attuato sulla base degli individui e dei loro problemi. Questo è modificabile continuamente secondo gli interessi che emergono dall’insegnamento stesso. Solo alla fine del corso si saprà quale forma avrà avuto e come si sarà sviluppato. Per motivare gli allievi è dunque necessario far partecipare gli studenti sin dalla progettazione didattica ed educativa dell’attività. Questo permette una condivisione e un dialogo che coinvolge gli studenti sin dal principio (Polito, 2003, pp. 152-156). Il coinvolgimento totale incentiva la motivazione, che incoraggia la competenza che a sua volta incoraggia la motivazione per nuovi progetti (Hart, 1992, p. 3).
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2.3. Progettazione partecipata
La partecipazione è il processo di assunzione di decisioni inerenti la vita di un individuo e quella della comunità nella quale egli vive, è il diritto fondamentale alla cittadinanza (Hart, 1992, p.1). Favorire la partecipazione è un diritto dei bambini che deve essere rispettato per fare in modo che ognuno abbia la possibilità di esprimere il suo punto di vista, di prendere delle decisioni e di agire in prima persona Save the children (2005, p. 4). Questo diritto è citato nell’articolo 12 della Convenzione sui diritti del fanciullo redatta nel 1989 dall’Organizzazione delle nazioni unite (ONU) e entrata in vigore in Svizzera nel 1997:
“Gli Stati parti garantiscono al fanciullo capace di discernimento il diritto di esprimere liberamente la sua opinione su ogni questione che lo interessa, le opinioni del fanciullo essendo debitamente prese in considerazione tenendo conto della sua età e del suo grado di maturità”.
Nello scritto redatto dall’associazione Save the Children (2005, p.4), la partecipazione viene definita come segue:
“Partecipation is about having the opportunity to express a view, influencing decision-making and achieving change. Children’s participation is an informed and willing involvement of all children, including the most marginalized and those of different ages and abilities (…). Children’s participation is a way of working and an essential principle that cuts across all programmes and takes place in all arenas”.
Jacqueline Caron, che ha operato per anni nell’ambito educativo, parla di una metodologia di lavoro in cui il ruolo del docente è quello di creare un clima propizio per la partecipazione degli allievi, dove ogni alunno, diverso dagli altri, possa partecipare, non sia sottomesso e abbia le condizioni per essere in grado di eseguire determinate attività. Nella classe partecipativa si sollecitano tutti e esiste una cooperazione fra allievi e fra docente e allievi (Caron, 1997, pp. 8-17).
Gestire una classe partecipativa significa mettere al centro dell’apprendimento l’allievo, conoscendo le caratteristiche generali del bambino odierno e del singolo alunno creando una relazione educativa appropriata all’apprendimento (Caron, 1997, pp. 32-35). L’insegnante deve garantire un clima sereno in classe, deve condividere gli obiettivi della disciplina con gli allievi, deve creare delle situazioni di apprendimento basate sulle loro esperienze sollecitando costantemente la loro partecipazione, deve garantire numerose interazioni creando dei gruppi di
lavoro e variando le modalità di insegnamento. L’insegnante deve essere in grado di definire il grado di partecipazione secondo le esigenze della classe e della situazione (Caron, 1997, p. 15). Roger A. Hart (1992, p.8) propone otto livelli progressivi di partecipazione , i primi tre dal basso 4
mostrano i gradi di non partecipazione e i cinque successivi definiscono in modo progressivo i livelli di partecipazione per arrivare all’ottavo in cui il bambino ha l’iniziativa e condivide le sue idee con l’adulto. Secondo quanto esprime Caron (1997, p. 15) l’insegnante crea le condizioni per “far fare” agli alunni e quindi è necessari operare nelle scuole secondo un livello di partecipazione che sta all’apice della scala di Harp, infatti, i bambini non imparano ascoltando, ma imparano facendo (Lamedica, 2003, p. 83), affermazione fatta anche da Bruno Munari, il quale sostiene che l’arte visiva, in particolare, è importante che sia sperimentata perché è l’esperienza che viene ricordata e non le parole . 5
“Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco”.
Antico proverbio cinese
La classe diventa il luogo di apprendimento e il docente deve tenere in considerazione che gli alunni sono tutti diversi e quindi deve essere in grado di gestire le differenze. Per fare questo deve mettere in atto delle strategie per creare un nuovo modo di vivere l’apprendimento in classe. Il docente può incidere sui seguenti fattori: modificando lo spazio, gestendo il tempo, animando i gruppi di lavoro e gestendo il materiale (Caron, 1997, pp. 341-342). Inoltre per agevolare l’apprendimento e creare una modalità partecipativa è fondamentale che gli alunni possano lavorare in gruppi e quindi confrontarsi con i propri pari. Questo favorisce lo sviluppo sociale ed emotivo dell’allievo e crea una propria autonomia rispetto all’altro. Il docente può formare i gruppi di lavoro attraverso diverse tipologie di associazione, questo dipenderà dagli obiettivi dell’attività che si andrà a svolgere. Il ruolo del docente diventa dunque anche quello di moderare e di gestire eventuali conflitti (Caron, 1997, pp. 348-350). La scuola è un luogo di convivialità di incontro in cui si sta insieme, si impara insieme e si cresce insieme (Polito, 2003, pp. 267-268).
Ippolito Lamedica (2003, pp.16-35), descrive una situazione pratica di progettazione partecipata. Il progetto viene realizzato con dei bambini, che vengono messi nella condizione di progettare e reinventare uno spazio urbano. Le fasi del lavoro descritte da Lamedica si suddividono nel seguente modo: acquisizione di informazioni di base: introduzione al progetto; la conoscenza del luogo da ! Vedi allegato 1: The Ladder of Partecipation.
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Munari B. (n.d.). I laboratori Bruno Munari. Visitata il 7 agosto 2015 da http://www.brunomunari.it/i_laboratori.htm.
progettare: sopralluoghi; elaborazione di cartografie e tabulazione dei dati: restituzione delle informazioni; progetti individuali: lavoro a piccoli gruppi per l’elaborazione delle idee; ampliare il bagaglio di conoscenze: proporre degli stimoli opposti per aumentare le soluzioni; progetto collettivo: bozza del progetto definitivo e realizzazione del plastico. Ogni bambino svolge la progettazione utilizzando fantasia e creatività, infatti, è necessario che essi non siano condizionati dagli adulti, questo tuttavia non significa che l’ideazione sia lasciata al caso. Per determinare il progetto, infatti, ci sono dei vincoli dettati in precedenza che i bambini devono tenere in considerazione e questo fa si che ci sia una scientificità e un rigore. Si tratta dunque di una progettazione creativa dove la fantasia è impiegata in modo originale, ma è costruita su specifiche condizioni o vincoli. Bruno Munari (2007, pp. 7-13) scrive una definizione di fantasia, di invenzione e di creatività:
“Fantasia: tutto ciò che prima non c’era anche se irrealizzabile; Invenzione: tutto ciò che
prima non c’era ma esclusivamente pratico e senza problemi estetici; Creatività: tutto ciò che prima non c’era ma realizzabile in modo essenziale e globale”
È dunque importante definire dei vincoli grazie ai quali è possibile ideare un progetto realizzabile promuovendo la creatività degli alunni, in modo da liberare i bambini/ragazzi dai condizionamenti per far sì che possano modificare la propria idea nel momento in cui se ne presenta una più corretta e interessante (Munari, 2007, pp. 121-123).
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3. Quadro metodologico
3.1. Premessa
Attraverso questo percorso di ricerca desidero indagare come può variare la motivazione degli allievi rispetto al cambiamento della loro partecipazione in classe. Per questo ho deciso di lavorare con i ragazzi su due itinerari che si prefissano una scala di partecipazione diversa.
Nel primo propongo una partecipazione in cui gli alunni sono “Informati e investiti di ruolo” - al primo scalino di partecipazione nella scala di Hart6- in cui il ragazzo ha un ruolo fondamentale e deve essere a conoscenza delle intenzioni del progetto, deve conoscere chi prende le decisioni concernenti il suo coinvolgimento e il progetto deve essere a lui chiaro per permettergli di immettersi nel lavoro .7 Nello specifico dell’attività che ho svolto con la classe, la partecipazione dell’alunno viene coinvolta nella fase di progettazione in cui ogni singolo studente progetta l’elaborato e lo realizza secondo la propria personalità. L’oggetto di studio, infatti, viene introdotto da me come docente, non lasciando spazio alle proposte da parte del singolo, e sono io quindi a determinare cosa si costruisce e con quale materiale. In questa forma di coinvolgimento, è da sottolineare, che il ragazzo è comunque centrale per la riuscita del progetto personale.
Il secondo itinerario didattico propone alla classe una partecipazione che si trova nel più alto scalino della scala della partecipazione di Hart- “Progettazione in proprio e condivisione operativa” - in cui sono gli interessi dei ragazzi che vengono messi in primo piano. Nella descrizione di questo tipo di partecipazione viene detto che si tratta di una forma molto rara, non perché i ragazzi non hanno voglia di essere coinvolti, ma perché manca molto spesso, da parte degli adulti, la volontà di ascoltare le esigenze, i bisogni e i desideri dei più giovani. L’adulto, infatti, deve comprendere come dare vita al potenziale degli adolescenti.
Nello specifico dell’attività che ho svolto in classe, la partecipazione dell’allievo viene coinvolta sin dall’ideazione dell’attività. Prima di lasciar concepire il progetto agli alunni, definiscono insieme a me i vincoli, per circoscrivere i limiti in cui racchiudere il progetto. Al termine di questa fase la classe divisa in due gruppi inizia a proporre idee per l’ideazione dell’attività, definendone i materiali, gli strumenti e la metodologia di realizzazione. Il mio ruolo come docente cambia rispetto all’itinerario precedente, infatti, non ho più il compito di illustrare l’attività da realizzare, ma
Vedi allegato 1 - The Ladder of Partecipation
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Vedi allegato 2 - Traduzione personale e significati della scala di partecipazioni di Hart
divento una mediatrice che vuole indirizzare i ragazzi verso il percorso adeguato per la realizzazione corretta, funzionale e attuabile del progetto.
I due itinerari sono stati monitorati attraverso diversi strumenti di ricerca e questi possono essere divisi in due categorie: strumenti per la raccolta de dati e strumenti per l’analisi dei dati. Per la raccolta ho utilizzato il diario della docente, il diario degli allievi e tre tipi di questionari, mentre per l’analisi ho impiegato una tabella di confronto per i diari e i questionari integrali. Tutto questo mi ha permesso di rispondere alla domanda di ricerca: È possibile motivare maggiormente gli allievi, attraverso una progettazione partecipata, all’interno del laboratorio di Educazione alle arti plastiche?
3.2 Campionamento
Il tema di questo lavoro di diploma nasce da una mia esigenza personale e per questo motivo la classe e gli alunni, con cui svolgo la ricerca azione, e quindi il campionamento, non deve avere delle caratteristiche particolari, infatti, il mio principale obiettivo è quello di migliorare il mio approccio all’insegnamento a prescindere dalla classe che ho di fronte.
Tuttavia è molto importante avere delle informazioni sulla classe per essere a conoscenza del clima e delle esigenze specifiche del singolo e del gruppo. Alcune informazioni le ho ricavate all’interno dei consigli di classe, mentre altre le ho raccolte grazie al dialogo con la docente di classe. Posso affermare che si tratta di una classe come altre in cui ci sono delle differenze su diversi livelli da gestire. L’unica informazione specifica per questo lavoro di diploma è che gli alunni non hanno mai affrontato una progettazione partecipata in arti plastiche.
3.3 Itinerari affrontati per trovare risposta alla domanda di ricerca
Prima di descrivere gli strumenti che desidero impiegare per la raccolta dei dati, illustro nel dettaglio gli itinerari didattici che ho deciso di proporre in classe, in modo da esporre le motivazioni che mi hanno portato a scegliere questo percorso di ricerca e non un altro.
Come ho descritto nell’introduzione la prima attività che ho svolto in classe propone una partecipazione minima da parte dei ragazzi, secondo la scala della partecipazione di Hart, e si intitola “La corsa dei cavalli” . I ragazzi sono introdotti all’attività tramite un video in cui si 8
partecipa a una vera corsa dei cavalli e successivamente grazie a delle immagini (Edward Muybrudge e Carlo Carrà) comprendono come è possibile rappresentare il movimento attraverso un’immagine statica. Al termine dell’introduzione ogni ragazzo sceglie fra cinque cavalli di razza pura, quello che a suo avviso ha la possibilità di vincere la corsa. In seguito si inizia la progettazione dei pezzi del cavallo con la carta velina, per poi trasferirli sul legno compensato e realizzare il proprio cavallo da corsa. In questa attività gli alunni non sono coinvolti nella parte d’ideazione, ma solo nelle fasi di progettazione e di realizzazione in cui possono personalizzare il proprio cavallo. L’attività in questione è stata ideata da me prendendo spunto della mostra Diamo i
numeri presentata ad Ascona nel 2014. Si tratta di un’attività interdisciplinare che ha come obiettivo
quello di introdurre gli allievi all’argomento delle probabilità durante le lezioni di matematica. Tant’è vero che la docente di matematica, al termine del lavoro, ha portato nella sua classe i cavalli dei ragazzi e il tabellone della corsa, per introdurre questo argomento.
Ho deciso di iniziare questa ricerca con l’attività sopracitata perché desidero monitorare la motivazione degli alunni in un’attività con un minimo livello di partecipazione.
In parallelo allo svolgimento di questo itinerario ho lavorato per conseguire un ulteriore obiettivo, quello di conoscere meglio ogni singolo alunno della classe, infatti, Caron (1997, pp. 42-50) afferma che il docente deve conoscere gli allievi da molteplici punti di vista per poterli coinvolgere nell’apprendimento. Per raggiungere questo fine ho proposto le seguenti attività: compilare un questionario “L’inventario degli interessi” , portare da casa un oggetto che ti rappresenta e lasciare 9
uno spazio di parola all’inizio della lezione per raccontare qualcosa di sé. Grazie a questi scambi l’alunno ha inoltre la possibilità di iniziare ad indagare su se stesso per conoscersi meglio e inoltre si può far conoscere dai compagni. Tutto ciò è una condizione iniziale che aiuta a creare un clima di
Vedi allegato 3 - Itinerario “La corsa dei cavalli” e fotografie dei cavalli realizzati dai ragazzi
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Vedi allegato 4 - Formulario per conoscere gli alunni
classe armonioso, in cui le differenze sono accettate, in modo che regni il rispetto reciproco.
Il secondo itinerario didattico propone alla classe una partecipazione che si trova nel più alto scalino della scala della partecipazione di Hart “Progettazione in proprio e condivisione operativa”, nel quale ho il compito di comprendere e dare vita al potenziale degli adolescenti, ai loro interessi e alle loro preoccupazioni. Per svolgere questa attività, in cui gli alunni sono coinvolti sin dall’ideazione, i ragazzi sono suddivisi in due gruppi . Come viene affermato da Caron (1997, pp. 348-350) questa 10
modalità di lavoro permette un confronto fra pari favorendo uno sviluppo sociale e emotivo dell’allievo e creando una propria autonomia rispetto all’altro.
Come già accennato in precedenza, prima di iniziare sono stati definiti insieme a me i vincoli di base. Come dice Lamedica (2003, pp. 16-35) sono fondamentali per poter ideare, progettare e realizzare un elaborato che abbia rigore, coerenza e che sia realizzabile in tutte le sue parti. I primi due vincoli sono gli strumenti e i materiali, scritti da me alla lavagna e poi trascritti da ogni gruppo su un foglio, il terzo vincolo sostiene che il progetto deve essere realizzabile concretamente. A disposizione i ragazzi hanno tre libri selezionati, questi non hanno lo scopo di limitare la scelta dei progetti, ma hanno la funzione di dare delle idee su cosa è possibile costruire. Infatti, i gruppi sono stati liberi di scegliere elaborati che non si trovavano su queste pagine . Ogni gruppo discute e 11
grazie ad una mappa mentale inizia a scrivere le prime idee che vengono poi discusse da tutti i membri. Il mio ruolo come mediatrice è quello di indirizzare gli alunni verso percorsi attuabili e attività che tengono conto delle competenze che la disciplina Arti plastiche deve fornire ai ragazzi, questo facendoli ragionare e non imponendo una mia idea. Al momento in cui il progetto è definito ogni gruppo ha il compito di motivare la propria scelta, descrivendo l’attività attenendosi ai seguenti punti: descrivere l’attività con un breve scritto, immagini e schizzi (anche delle fasi di lavoro); definire le motivazioni della scelta; descrivere cosa desiderano imparare durante il percorso creato; presentare il materiale con cui verrà realizzato l’oggetto di studio; presentare gli strumenti che verranno utilizzati.
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Idealmente, per rendere coinvolgimento più alto, i membri dei gruppi vengono scelti dai ragazzi, tuttavia, questo
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non è possibile, per problemi di gruppi non equilibrati. Per questo motivo ho distribuito le risorse in modo equo, secondo competenze e capacità, questo tenendo conto dei desideri degli alunni.
Come dice Caron (1997, pp. 348-350) il docente può formare i gruppi di lavoro attraverso diverse tipologie di associazione, questo dipenderà dagli obiettivi dell’attività che si andrà a svolgere. Il ruolo del docente diventa dunque anche quello di moderare e di gestire eventuali conflitti.
Vedi allegato 5 - Libri forniti agli allievi per la prima fase: l’ideazione dell’attività
La presentazione del progetto è stata effettuata da un membro dei due team di fronte ai compagni e in seguito c’è stata una votazione da parte dei singoli alunni che ha determinato il progetto vincitore, che sarebbe stato realizzato da tutta la classe. La scelta di proseguire il percorso con una sola attività, e di far votare gli alunni, è stata funzionale alla mia ricerca, per giungere ad una soluzione comune da portare avanti. La votazione è stata, inoltre, fondamentale per integrare all’interno di questo percorso un elemento che fa parte della nostra cultura, la democrazia e le votazioni, anche se è importante dire che non rappresentano, in questo lavoro, l’obiettivo primario, ma viene integrato agli altri aspetti. E come viene detto da Hart (1992, p. 2) la partecipazione è il processo di assunzione di decisioni inerenti la vita di un individuo e quella della comunità nella quale egli vive, è il diritto fondamentale alla cittadinanza. In questo caso la comunità classe vota il progetto e quindi ogni singolo partecipa, tuttavia questo fa nascere la possibilità che non tutti siano d’accordo e che il progetto più votato vinca. È quindi necessario che gli alunni in minoranza riescano a convivere con il fatto che esiste la possibilità di rimanere delusi.
3.4 Strumenti scelti per monitorare il problema di ricerca
Ho scelto il diario del docente, il diario dell’allievo e i questionari come gli strumenti di ricerca perché penso mi possano dare una visione globale del problema, e di conseguenza mi possano aiutare a dare una risposta alla domanda di ricerca: È possibile motivare maggiormente gli allievi, attraverso una progettazione partecipata, all’interno del laboratorio di Educazione alle arti plastiche?
Diario del docente
Al termine di ogni lezione ho scritto un diario che aveva come obiettivo quello di capire come varia la motivazione in classe, sia del gruppo che del singolo allievo, durante le due attività. Infatti, grazie a degli indicatori, ho potuto capire quali sono i momenti in cui la classe e i singoli sono totalmente partecipi e le situazioni in cui non sono coinvolti. Gli indicatori che ho utilizzato per guidare la redazione del diario sono quelli legati sia alla motivazione, che alla demotivazione:
Motivazione: allievi che sono attivi, concentrati, entusiasti, che pensano solo allo svolgimento del lavoro; demotivazione: allievi che hanno l’aria smarrita, che disturbano le lezioni e devono essere
richiamati, che sbagliano spesso o non svolgono in modo corretto l’attività, che dipendono dagli altri o che stanno nascosti.
Diario dell’allievo12
Ogni allievo, durante il periodo precedente alle due attività descritte per questa ricerca azione, ha costruito un diario personale con la tecnica del cartonaggio, rilegato con la rilegatura giapponese e personalizzato con il proprio nome. Al termine di ogni lezione, durante le due attività proposte, ho dedicato 10 minuti di tempo alla stesura dei diari da parte dei ragazzi. Per dare una linea guida redazionale agli alunni ho chiesto di scrivere, sulla prima pagina, le seguenti domande che hanno l’obiettivo di comprendere la percezione del singolo sul grado di partecipazione durante ogni lezione: 1. Ti sei sentito a tuo agio nella modalità di lavoro proposta? Perché?; 2. Sei stato attivo durante le lezioni? In quale modo pensi di averlo dimostrato?; 3. Hai avuto il tempo o modo di distrarti e di pensare ad altro che non fosse l’attività da svolgere? Per quale motivo?; 4. Cosa ti è piaciuto e cosa ti è piaciuto meno durante questa lezione?
Gli scritti mi sono stati utili per monitorare le lezioni e per fare una serie di confronti: fra gli allievi, fra le lezioni e fra le due attività proposte.
Questionario compilato dai ragazzi
Per comprendere come sono andate le attività nell’insieme ho fatto redigere un questionario, con domande chiuse, che ho consegnato ai singoli alunni al termine di entrambe le attività.
Inoltre, in conclusione, gli alunni hanno risposto anche ad un terzo questionario in cui le due attività vengono confrontate. Le risposte mi hanno permesso di avere una visione più globale rispetto ai diari, consentendomi di capire quali sono le differenze fra il primo e il secondo itinerario per aiutarmi a capire in quale dei due i ragazzi si sono sentiti maggiormente coinvolti e se questo è stato per loro positivo oppure no.
Vedi allegato 6 - Diario dell’allievo - Fotografie di alcuni lavori
4. Estrapolazione e analisi dei dati
4.1 Itinerario su “La corsa dei cavalli” 13
Estrapolazione dei dati dai diari - attività 1
Come ho spiegato all’interno del quadro metodologico ho deciso di trovare risposta alla mia domanda di ricerca facendo scrivere un diario agli allievi e scrivendo io stessa un diario al termine delle lezioni. Ho deciso di mettere a confronto gli scritti di tutti i ragazzi con il mio per comprendere dove gli allievi sono motivati e dove non lo sono. In questo capitolo mi limiterò a capire quanto sono partecipi durante la prima attività, che non prevede una progettazione partecipata.
È necessario dunque riprendere alcuni concetti chiave sulla motivazione che ho inserito nel quadro teorico. “Sono motivati, e dunque coinvolti, nel momento in cui l’attività che viene svolta in classe è legata a problemi o domande che si pone il ragazzo, a bisogni e desideri che nascono interiormente”; ”È necessario che si sviluppi un bisogno intrinseco nello studente, di trovare una soluzione ad un determinato problema”; “Per far sì che ci sia apprendimento un allievo deve far nascere una motivazione intrinseca, infatti, la sua voglia di imparare deve manifestarsi da un bisogno interno che conduce a una sua soddisfazione personale, tanto è vero che, l’alunno spinto da una motivazione estrinseca non sarà realmente stimolato e coinvolto” . 14
Gli alunni motivati sono, attenti, coinvolti in toto nell’attività, entusiasti, non chiacchierano e non disturbano, ma si applicano in modo attivo per trovare le soluzioni a determinati problemi. La motivazione e la demotivazione, seguendo gli indicatori appena citati, si possono leggere nei diari degli allievi, nelle risposte nei questionari e nel mio diario. Per poter analizzare i dati ho deciso di estrapolarli elaborando una tabella , che mostra la descrizione dell’attività, il diario del docente e i 15
diari degli allievi, questi dati mi aiutano a comprendere se gli allievi erano motivati/demotivati durante le varie lezioni e quindi nell’attività proposta. Ho deciso di prendere in considerazione principalmente i dati negativi e quindi di soffermarmi sugli elementi che dimostrano una non partecipazione e un disinteresse e quindi demotivazione rispetto a quanto si stava svolgendo in
Vedi allegato 3 - Itinerario “Corsa dei cavalli” e cavalli realizzati dai ragazzi
13
Vedi pagina 8 e 9 di questo documento
14
Vedi allegato 7 - Tabella per l’analisi dei diari
classe perché, a mio avviso, questi dati sono maggiormente tangibili, all’interno dei miei strumenti, rispetto agli indicatori sulla motivazione. È inoltre da tenere in considerazione che in questa estrapolazione terrò in considerazione unicamente i dati che sono strettamente legati all’attività che si stava svolgendo.
Lezione 1: gli allievi sono attenti e svolgono il lavoro bene, sono coinvolti. DN. ha un momento di
distrazione, sul suo diario segnala che non gli è piaciuto il momento in cui ha dovuto disegnare le gambe del cavallo.
Lezione 2: non tutti gli allievi sono coinvolti, DR. e E. cercavano di distrarre i compagni e non sono
partecipi nell’attività. DR. dice che si è distratto. DN. dice di non essere stato molto partecipe e afferma che non gli è piaciuto rifare gli zoccoli del cavallo. E. afferma che ha avuto il tempo per distrarsi e non gli piace il lavoro sul cavallo.
Lezione 3: gli allievi non devono essere richiamati e sono attenti. DN. ritiene di non aver
partecipato molto durante la lezione e C. dice di aver lavorato e anche chiacchierato.
Lezione 4: durante la lezione DR. disturba e lui stesso dice che si è distratto quando la maestra è con
altri compagni. AR. afferma di aver chiacchierato. Quattro allievi - DN. C. L. AL. - scrivono che non gli è piaciuto qualcosa della lezione che può essere limare il cavallo, ricalcare il cavallo o disegnare gli zoccoli del cavallo.
Lezione 5: gli allievi sembrano tutti attivi e partecipi. M. dice di aver chiacchierato un po’ e AL.
afferma che non gli è piaciuto levigare.
Lezione 6: durante il momento in cui levigano il cavallo gli allievi chiacchierano un po’, ma senza
disturbare, infatti quattro allievi - DN. AR. L. F. - affermano di aver chiacchierato. Durante il gioco della corsa dei cavalli sono tutti molto coinvolti.
Lezione 7: con la docente di matematica per lavorare sulle probabilità (Interdisciplinarietà) 16
Estrapolazione dei dati dal questionario sull’attività 1 17
Anche in questo caso ho deciso di estrapolare dai questionari i dati negativi, che mostrano una demotivazione da parte dell’alunno, questo in base alle domande date ai ragazzi.
Vedi allegato 8 - La corsa dei cavalli e le probabilità in matematica
16
Vedi allegato 9 - Questionari compilati sulla prima attività
1. Come ti sei sentito durante lo svolgimento dell’attività, perché?
DR.: all’inizio non mi è piaciuta l’attività, ma poi mi è iniziata a piacere
C.: In certi momenti bene in altri così così, perché non sono brava con il traforo
2. Ti è piaciuto lavorare con il legno compensato? Avresti realizzato un altro soggetto piuttosto
che un cavallo?
DR.: io avrei fatto un gatto o un cane perché piacciono a me F.: Sì, con altri animali o addirittura con un uomo e una donna
AL.: Sì avrei realizzato un altro soggetto perché il cavallo era difficile C.: Mi è piaciuto, ma avrei realizzato altri animali
3. Ti sarebbe piaciuto utilizzare un’altra tecnica? Se sì quale? DR.: Sì cucire il pelo o altre cose
DN.: Sì mi sarebbe piaciuto dipingere il cavallo come nella foto AR.: Sì la pittura, avrei voluto dipingere il cavallo
C.: Sì, la pittura perché è abbastanza facile da usare, ma nello stesso tempo difficile 4. Quali momenti dell’attività avresti svolto in modo diverso? Perché?
S.: Sì, quello della carta velina
AL.: I momenti in cui i miei compagni disturbavano perché io non mi concentravo
5. Nelle varie fasi del lavoro sei riuscito a fare da solo? Avresti desiderato un aiuto diverso?
Come?
Nessun allievo ha risposto in modo negativo
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4.2 Itinerario creato dai ragazzi 18
Estrapolazione dei dati dai diari - attività 2 19
Lezione 1: durante l’inizio del lavoro a gruppi gli allievi chiacchierano di altro. DN. dice che non ha
partecipato molto e dice che non gli è piaciuto pensare. AR. dice che non gli è piaciuto proporre delle idee.
Lezione 2: DR. e DN. non collaborano nella redazione delle idee, dopo aver cambiato posto
collaborano di più, ma non sono coinvolti. DR. nel diario scrive che non ha aiutato i compagni e ha fatto lo stupido con DN.. DN. dice di essersi distratto con DR.. AR. afferma che non gli è piaciuta la lezione perché avrebbe voluto già iniziare a lavorare. L. non è stata contenta, che DR. e DN. continuavano ad annoiare. S. dice di aver fatto lo scemo e F. afferma che non era contento che alcuni compagni hanno fatto casino.
Lezione 3: DN. e DR. non collaborano ancora chiacchierano e non portano idee. DR. dice di aver
partecipato in parte, mentre DN. afferma di non aver partecipato. M. dice che i suoi compagni non collaboravano. S. afferma che non gli è piaciuto che i compagni non hanno scelto il suo progetto.
Lezione 4: Tutti hanno lavorato bene e sono stati coinvolti, DN. dice che non gli è piaciuto ritagliare
e anche C..
Lezione 5: S. non è attento al progetto, nel suo diario dice di essere stato attivo, ma che poteva
essere più partecipe e portarsi avanti maggiormente nel lavoro. DN. dice di non aver partecipato e non gli è piaciuto ricalcare il progetto.
Lezione 6: DN. gira nell’aula e si distrae dal lavoro, nel diario dice di non aver partecipato molto. S.
afferma che non gli è piaciuto cucire.
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Vedi allegato 10 - Svolgimento dell’itinerario scelto (Emoticons)
18
Vedi allegato 11 - Scelta del progetto gruppo 1 Vedi allegato 12 - Scelta del progetto gruppo 2
Vedi allegato 13 - Votazione del progetto - formulari compilati dai ragazzi Vedi allegato 7 - Tabella per l’analisi dei diari
Estrapolazione dei dati dal questionario sull’attività 2 20
1. Come ti sei sentito durante lo svolgimento dell’attività? Perché? Nessun allievo ha risposto in modo negativo
2. Ti è piaciuto lavorare con questa metodologia di lavoro? Perché?
AR.: a dire il vero a me la cosa di scegliere noi non mi è piaciuta perché ha fatto perdere tempo, ma il lavoro in sé è molto bello
3. Quali momenti dell’attività avresti svolto in modo diverso? Perché? DR.: solo l’atteggiamento mio e di DN.
AR.: il momento di proporre le idee perché per me era inutile DN.: la scelta dell’attività l’avrei fatta in meno lezioni
F.: secondo me nelle proposte era maglio fare in tre gruppi invece di due perché c’era molta confusione
4. Nelle varie fasi del lavoro sei riuscito a fare da solo? Avresti desiderato un aiuto diverso?
Come?
DR.: sì, a parte cucire
AR.: non riuscivo ad infilare la macchina da cucire, ma mi hanno aiutato i compagni 5. I compagni hanno rispettato le tue opinioni? Tu hai rispettato quelle dei compagni?
S.: no e neanche loro
AL.: più o meno perché volevano fare le loro idee e se io dicevo che il lavoro non mi interessava si arrabbiavano, io ho sempre rispettato tutto, ma non quello che non mi piaceva
Estrapolazione dei dati dal questionario di confronto 21
Per analizzare questo questionario di confronto ho deciso di tenere in considerazione tre domande su cinque, che, mi sono resa conto, sono maggiormente significative per rispondere alla mia domanda di ricerca.
1. Quale attività ti è piaciuta di più e perché?
Tutti gli allievi hanno risposto le emoticons. (progettazione partecipata)
Vedi allegato 15 - Questionari compilati per confrontare le due attività
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Vedi allegato 14 - Questionari compilati sulla seconda attività
Motivazioni della scelta: più divertente; li uso spesso con il telefono; perché possiamo usarlo, i cavalli no; lavoro veloce e utile per dormire; più impegnativo; si poteva personalizzare di più; l’abbiamo scelto noi.
2. Durante lo svolgimento delle due attività in quali momenti ti sei annoiato? Itinerario sulla corsa dei cavalli: E., C., AR., L., AL.
Durante la scelta della seconda attività: DN., DR.
(Le persone non citate non hanno esposto un giudizio in merito) 3. In quale attività sei stato più attivo e coinvolto?
Emoticons: AR. F. E. DN. AL. C. S. L. - motivazione: perché li uso spesso; mi è piaciuta di più; mi piace tanto cucire; era più coinvolgente; perché lo abbiamo scelto noi ed è originale
In entrambe: DR. e M.
4.3 Analisi dei dati
Per svolgere l’analisi è importante avanzare delle premesse su alcuni dati che ho ottenuto, infatti, vorrei esplicitare perché alcuni non devono essere tenuti in considerazione.
All’interno di un’attività ci sono delle fasi che sono indispensabili da eseguire per la buona riuscita del lavoro sia a livello estetico che a livello di funzionamento, questi possiamo chiamarli ulteriori vincoli del progetto. Cito ad esempio la fase della levigatura del legno, passaggio che non si può tralasciare perché è fondamentale per ottenere un elaborato che sia liscio, non lasci delle schegge e sia esteticamente gradevole. Inoltre, vista la natura didattica, è importante che l’alunno impari quali sono i passaggi per poter lavorare in modo corretto il legno compensato. I ragazzi normalmente trovano questo momento noioso e parlano fra di loro, tuttavia è una circostanza che lo permette perché la loro concentrazione non deve essere troppo elevata per svolgere questa operazione. Posso citare un altro esempio: ritagliare la stoffa con le forbici è fondamentale per poterla definire con una forma specifica, anche se ad alcuni ragazzi non piace ritagliare.
Alla luce di quanto esposto ho deciso di scrivere l’analisi basandomi sui dati che sono specifici dell’itinerario e non su operazioni che sono imprescindibili dalla disciplina arti plastiche, infatti, un allievo può avere un’antipatia per la materia o per alcune fasi indispensabili che ci sono al suo interno, ma questo non significa che all’alunno non piaccia l’attività specifica proposta nel suo insieme.
Questa attenta valutazione mi consente di tenere in considerazione solo i dati essenziali che mi permetteranno di rispondere alla mia domanda di ricerca, non entrando in altri ambiti che potrebbero allontanarmi dal quesito iniziale.
Dopo queste riflessioni inizio a proporre la mia analisi partendo dall’attività che non propone una progettazione partecipata. Osservando i dati emersi dai confronti fra i diari e dai questionari si può riscontrare che otto alunni su dieci esprimono un fattore negativo rispetto all’attività svolta. Questa manifestazione può essere di due tipi: implicita - distrazioni, chiacchiere - o esplicita - una critica, una proposta di miglioramento o di cambiamento sull’attività. Entrando nello specifico si può notare che all’interno dei diari si legge la manifestazione implicita, infatti, si può constatare che nella seconda lezione ci sono due ragazzi che si distraggono maggiormente e sono E. e DR. che erano assenti durante la prima lezione, in cui è stata svolta l’introduzione dell’attività. A mio avviso questo ha determinato la loro iniziale demotivazione, infatti, ho reintrodotto l’attività, ma non si sono sentiti sin da subito partecipi come i loro compagni, che sapevano già esattamente come affrontare il lavoro. In generale, leggendo i diari e analizzandoli attentamente, posso affermare, che i comportamenti degli allievi non hanno inciso negativamente sul percorso svolto, infatti, capita che i ragazzi in alcuni momenti chiacchierano/parlano e si distraggono leggermente, ma questi momenti non sono, tuttavia, dei segnali che possono veramente dire che l’allievo non ha partecipato e non è stato attivo nel complesso, anche se questo non coinvolgimento può essere avvenuto in alcuni momenti specifici. Analizzando i dati che ho estrapolato dai questionari si trovano invece le manifestazioni esplicite, i ragazzi, infatti, si sentono liberi di proporre delle idee su come avrebbero cambiato, ad esempio, il soggetto dell’attività o su come avrebbero integrato altre tecniche nel progetto stesso. Le proposte vengono avanzate da sei allievi su dieci e questo è un dato molto significativo per la mia domanda di ricerca.
Nell’attività che propone una progettazione partecipata, anche in questo caso, è possibile distinguere una manifestazione implicita ed una esplicita del non coinvolgimento in toto degli alunni durante l’attività. Approfondendo i dati emersi dai diari si può notare che nel momento iniziale, in cui gli allievi hanno ideato l’attività, due studenti in particolare che erano entrambi nel primo gruppo - DN. e DR. - non hanno collaborato con i compagni e non sono stati partecipi. Questo dato emerge sia nel mio diario, nei loro diari e nei diari dei compagni, tutto ciò dimostra che i due ragazzi sono coscienti del loro atteggiamento rispetto all’attività proposta.
Anche altri ragazzi come S., che fa parte del secondo gruppo, affermano di aver chiacchierato in questo momento iniziale, tuttavia, rispetto a quanto io ho segnalato, non è stato un elemento eccessivo di disturbo. C’è un altro dato da evidenziare che coinvolge S. ed è il suo malcontento nel momento in cui non viene scelta l’attività del suo gruppo come lavoro da realizzare nelle lezioni successive. Solo lui non è d’accordo di affrontare il progetto degli altri compagni, infatti, la votazione ha portato ad avere nove voti su dieci per il progetto sulle Emoticons . Questa sua 22
delusione viene espressa nel suo diario, nel mio diario, a voce da parte sua e implicitamente anche nell’atteggiamento dell’alunno durante lo svolgimento dell’attività. Oltre a tutto ciò S., nel questionario, afferma che non si è sentito ascoltato dai compagni.
Sia dal questionario che dal diario si può leggere che, AR. allievo a cui piacciono molto le arti plastiche, sostiene di non aver apprezzato il momento in cui dovevano scegliere l’attività da realizzare, questo percorso era a suo avviso una perdita di tempo e lo descrive come inutile. Ci sono anche altri due alunni che esplicitano un disagio, all’interno dei questionari, rispetto alla modalità in cui è stata svolta la fase di ideazione, DN. afferma che a suo avviso è durata troppe lezioni e F. sostiene che era meglio suddividere la classe in tre gruppi invece di due.
L’ultimo strumento di ricerca da analizzare è il questionario di confronto sulle due attività, che porta dei dati importanti per la mia ricerca. In questo scritto otto allievi su dieci esplicitano che l’itinerario preferito è quello in cui è stata attuata la progettazione partecipata, mentre i due allievi restanti affermano di non avere una preferenza fra la prima e la seconda attività e sono M. e DR.. Dal questionario di M. si può notare che è riuscita a trovare un senso ad entrambe le attività e questo dimostra una sua motivazione intrinseca molto forte, che le permette di tenere sempre alta la sua motivazione e il suo coinvolgimento a prescindere dal lavoro che sta svolgendo, questo tuttavia non accade con tutti gli alunni.
Le motivazioni dei ragazzi per cui il secondo itinerario è stato più coinvolgente sono le seguenti: si sono sentiti maggiormente partecipi, è stato più divertente, lo hanno scelto loro, c’era maggiore possibilità di personalizzazione, si tratta di un oggetto che possono utilizzare, sono delle immagini che vedono tutti i giorni. Si può constatare che gli unici allievi che esplicitano una nota negativa in alcune parti del secondo itinerario, secondo questo questionario, sono DR. e DN. e questo parziale coinvolgimento in tutte le fasi può essere attribuito all’assenza di partecipazione nella prima fase in cui dovevano ideare l’attività.
Vedi allegato 13 - Votazione del progetto - formulari compilati dai ragazzi
5. Discussione
Durante il primo itinerario, privo di progettazione partecipata, posso affermare che gli allievi si sono sentiti solo in parte partecipi all’attività. Il dato principale che mi lascia affermare questo è il desiderio della classe di proporre altre modalità in cui svolgere il lavoro, come poterlo migliorare e sviluppare per renderlo proprio, mentre il dato secondario è una distrazione, che si può definire a intervalli e non eccessiva, ma da parte di tutti gli allievi. La motivazione e il coinvolgimento degli allievi, come citato da de Vecchi e Carmona (1996, p. 32), avviene nel momento in cui l’attività, svolta in classe, è legata a problemi o domande che si pone il ragazzo, a bisogni e desideri che nascono direttamente interiormente. Ciò è riscontrabile nei dati raccolti all’interno di questa ricerca, infatti, i ragazzi cercano il senso per loro, in questo lavoro, e alcuni fanno fatica a trovare un legame personale con il progetto. Durante l’attività ludica finale avevo previsto una partecipazione attiva da parte di tutti e infatti, c’è stato un grande entusiasmo che ha dimostrato la capacità degli allievi di dare senso a quanto realizzato. Oltre a questo momento il loro prodotto è stato valorizzato anche nelle lezioni di matematica, in cui la docente ha ripreso il gioco della corsa dei cavalli per introdurre l’argomento delle probabilità, e in questa occasione tutto il percorso ha acquistato maggiore significato. Grazie a queste riflessioni si può pertanto affermare che i ragazzi si sono dovuti adattare a quanto proposto per farlo, in qualche modo, diventare proprio.
Gli allievi stessi affermano di aver preferito e di essersi sentiti maggiormente partecipi nella seconda attività perché l’hanno scelta loro, era più divertente, era personalizzabile, ha prodotto un oggetto utilizzabile e rappresenta delle immagini che conoscono e vedono tutti i giorni. Queste affermazioni si possono riallacciare a quanto detto da Mario Polito (2003, p. 124), il quale sostiene che i ragazzi, come gli adulti, si interessano ad un argomento quando questo ha un senso per loro e, se questo accade, l’alunno avrà il piacere di apprendere perché introietterà delle conoscenze che sono legate strettamente al suo essere interiore.
Tuttavia, anche se i dati presentati fino ad ora dimostrano un coinvolgimento maggiore da parte degli allievi nell’itinerario in cui viene messa in atto una progettazione partecipata, ritengo sia necessario tenere in considerazione anche i dati negativi emersi dalla ricerca, infatti, i ragazzi esprimono dei dubbi sulla fase iniziale dell’attività e fuoriescono i seguenti punti: la sua inutilità, la delusione da parte di un allievo nella scelta del progetto da realizzare, la modalità in cui si è svolta (durata e gruppi numerosi) e la non partecipazione da parte di tutti gli allievi. Per questi motivi è
fondamentale discutere, e non tralasciare, ognuno di questi punti per giungere ad una conclusione che possa dare una risposta adeguata alla mia domanda di ricerca.
Credo che l’affermazione, “Per me proporre le idee è stato inutile”, espressa da un allievo, deve essere discussa integrandola con i dati emersi all’interno della ricerca. Infatti, si può notare che, nel questionario di confronto, il secondo itinerario ha riscontrato un coinvolgimento maggiore da parte degli allievi proprio grazie alla loro partecipazione in questa fase. Se gli alunni non avessero ideato e realizzato il progetto facendolo proprio, perché definito da loro stessi, non sarebbero stati veramente partecipi e attivi nella sua realizzazione.
Il secondo punto citato, “la delusione da parte di un allievo nella scelta del progetto da realizzare”, era una possibilità che avevo preso in considerazione già all’interno della metodologia di ricerca. Ero, infatti, consapevole della possibilità che uno o più ragazzi rimanessero delusi perché il loro progetto non venisse scelto, tuttavia come viene scritto da Hart (1992, p. 2) la partecipazione è il processo di assunzione di decisioni inerenti la vita di un individuo e quella della comunità nella quale egli vive, è il diritto fondamentale alla cittadinanza. Per questo motivo è necessario che l’alunno impari a convivere con il fatto che la maggioranza vince, proprio come succede nella nostra realtà democratica.
Anche se ho effettuato questa riflessione desidero comunque correlare il punto appena citato alla riflessione che concerne gli ultimi due dati emersi, “La modalità in cui si è svolta la fase di ideazione” e la “La non partecipazione da parte di tutti gli allievi nella fase di ideazione”. Sono convinta che la fase di ideazione sia stata fondamentale per accendere negli allievi una motivazione intrinseca, tuttavia, alla luce di questi dati, mi rendo conto che probabilmente la modalità proposta non era adeguata alla classe e agli allievi. Infatti, Caron (1997, p.15) afferma che l’insegnante deve essere in grado di definire il grado di partecipazione secondo le esigenze della classe e della situazione. Gli alunni sono tutti diversi e quindi il docente deve essere in grado di gestire le differenze. Per fare questo deve mettere in atto delle strategie per creare un nuovo modo di vivere l’apprendimento in classe. Il docente può incidere sui seguenti fattori: modificando lo spazio, gestendo il tempo, animando i gruppi di lavoro e quindi le differenze (Caron, 1997, p. 341-342). Sono convinta che il lavoro di gruppo sia stato, per la mia ricerca, fondamentale per giungere ad un progetto definito in tutte le sue parti, infatti Caron (1997, p. 348-350) afferma che per creare una modalità partecipativa è fondamentale che gli alunni possano lavorare insieme e quindi confrontarsi con i propri pari. Tuttavia sarebbe necessario riflettere su altre modalità di lavoro a gruppi che possano risolvere i quesiti che sono fuoriusciti da questa ricerca e che possano adattarsi
maggiormente agli allievi. Durante le lezioni svolte con la classe ho proposto diverse attività per conoscere meglio i singoli e il gruppo e queste mi hanno aiutata a definire la metodologia che ho concretizzato in aula, tuttavia credo che avrei avuto bisogno di ulteriore tempo per conoscerli in modo più approfondito, questo mi avrebbe permesso di avere più informazioni per mettere in atto una progettazione partecipata adeguata alla classe. Jacqueline Caron afferma che è importante conoscere i propri scolari per concretizzare delle strategie adeguate all’apprendimento di tutti gli individui presenti, tuttavia la sua pratica viene svolta nelle scuole elementari in cui c’è la possibilità di osservare e relazionarsi cinque giorni a settimana con gli stessi allievi. Alle scuole medie il rapporto docente allievo cambia perché ogni disciplina ha un pacchetto di ore con un docente diverso. In particolare Educazione alle arti plastiche viene svolta due ore alla settimana, che sono poche per approfondire una relazione educativa con gli studenti.
Nell'ambito di questa discussione desidero fare una riflessione sulla mia ipotesi di ricerca iniziale: “Gli allievi sono maggiormente motivati all’interno di una didattica che li rende protagonisti attraverso una progettazione partecipata. In modo specifico, nel laboratorio di Arti plastiche, per tenere alta la motivazione, è necessario che la docente, durante il lavoro, identifichi dei vincoli di base (Lamedica, 2003, pp. 16-35) per permettere agli alunni di raggiungere un risultato soddisfacente, che sia rigoroso a livello estetico e di funzionamento.”
Dopo aver svolto tutto il percorso di ricerca posso affermare di essere ancora d’accordo, come ho detto in precedenza, che la progettazione partecipata coinvolge maggiormente gli alunni, tuttavia credo che la definizione dei vincoli per giungere ad un elaborato che sia rigoroso a livello estetico e di funzionamento sia uno degli obiettivi della mia disciplina e non un problema che si pongono gli allievi e a mio avviso non ne determina la loro motivazione. Questa constatazione fa notare che esiste, anche in una progettazione partecipata, un condizionamento non esplicitato da parte del docente. In primis dettato dai vincoli iniziali concepiti con i ragazzi e in secondo luogo stabilito dalla mia mediazione durante la fase di ideazione dell’attività. Credo, infatti, che il lavoro di mediazione che ho svolto, in cui ho indirizzato i gruppi verso alcuni percorsi piuttosto che altri sia stato fondamentale, sia per rendere i ragazzi consapevoli del fatto che non è possibile realizzare qualsiasi elaborato nell’atelier di arti plastiche, sia per essere certa che il percorso scelto fosse realizzabile, in linea con il piano degli studi e adatto alle capacità degli allievi.
Il mio ruolo è stato quello di guidare gli allievi verso delle direzioni, stimolando in loro dei ragionamenti.
Ideando loro stessi il soggetto su cui lavorare si nota che i ragazzi hanno portato una componente significativa della loro quotidianità, che tuttavia mostra quali tipologie di immagini sono abituati a vedere, tali rappresentazioni, infatti, hanno una valenza estetico culturale molto bassa. Per questo motivo il mio ruolo come docente in arti plastiche mi ha portata a sensibilizzare i ragazzi al mondo delle immagini, per iniziare a coltivare in loro un senso critico rispetto a quanto vedono tutti i giorni.
Figura 2 - Emoticons
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Quindi grazie alla loro proposta ho potuto cogliere le esigenze della classe insegnando loro valori fondamentali della mia materia sensibilizzandoli alla lettura e alla composizione dell’immagine passando per l’arte, il fumetto, l’economia e la comunicazione visiva.
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Figura 3 - Sensibilizzazione al mondo delle emoticons
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Roy Liechtenstein, Pop art. Milton Glaser, I love New York, 1976
6. Conclusione
Grazie alla ricerca azione che ho svolto in classe posso ora rispondere al mio interrogativo di ricerca - È possibile motivare maggiormente gli allievi, attraverso una progettazione partecipata, all’interno del laboratorio di Educazione alle arti plastiche?
Dai dati raccolti e analizzati posso affermare che la metodologia di una progettazione partecipata motiva maggiormente gli allievi all’interno di una didattica nell’atelier di arti plastiche e li rende protagonisti e partecipi del loro apprendimento. Questa modalità permette inoltre agli alunni di lavorare su alcune competenze trasversali come lo sviluppo personale, la collaborazione, la comunicazione, il pensiero critico e riflessivo.
Tuttavia grazie alla mia esperienza presso le scuole elementari, come docente di attività creative, posso affermare che una tipologia di approccio di progettazione partecipata, potrebbe essere maggiormente efficace nel secondo ciclo delle scuole elementari con la docente titolare che ha la possibilità di conoscere bene gli alunni da più punti di vista. Oltre a ciò credo che in questa fase evolutiva il bambino è abbastanza maturo per collaborare con i suoi pari ed è in grado di partecipare su diversi livelli.
La metodologia di una progettazione partecipata è comunque attuabile alle scuole medie nell’atelier di arti plastiche, ma è necessario essere coscienti del tempo che si ha a disposizione per sfruttarlo al meglio per conoscere la classe. Sicuramente posso affermare che il periodo più adeguato per attuare una metodologia partecipativa in arti plastiche è nel secondo semestre, in cui si è già creata una relazione più solida con i ragazzi.
Per concludere posso affermare che nell’ambito delle arti plastiche, è importante fondare un’attività sugli interessi degli allievi, ma è altrettanto rilevante integrare quello che loro propongono con elementi della cultura e dell’estetica dell’immagine, che vanno ad arricchire quanto loro già conoscono. Quindi, il compito del docente, in una progettazione partecipata, è in primo luogo quello di definire dei vincoli per l’ideazione del progetto e in un secondo momento essere pronto a cogliere gli spunti dei propri alunni per portare in aula nuovo sapere. Per questo motivo credo sia fondamentale, in classe, proporre un approccio misto in cui gli allievi propongano e quindi siano coinvolti in toto e in cui il docente intervenga per ampliare e mostrare alla classe nuovi mondi, per far accrescere la loro curiosità e la loro voglia di imparare.
7. Bibliografia e sitografia
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Polito. M. (2003). La motivazione, come coltivare la voglia di apprendere e salvare la scuola. Roma: Editori Ruiniti.
Rolf H. (1978), Lavori con il compensato, Milano.
Rocca L. L’idea di Parco della Laguna attraverso la mappatura partecipata dei valori territoriali. Università degli studi di Padova (Documentazione interna al corso)
Save the children, Practice Standards in Children’s Partecipation. Visitata il 7 agosto 2015 da http:// www.savethechildren.org.uk/sites/default/files/docs/practice_standards_participation_1.pdf. Zingarelli N. (1989). Il Nuovo Zingarelli, vocabolario della lingua italiana, XI edizione. Milano: Zanichelli.
8. Allegati
Allegato 1:
The Ladder of Partecipation (Harp, 1992, p. 8) 23
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Ripresa da un articolo di Sherry Arnstein, del 1969, sulla Partecipazione degli adulti.
