Corso di Laurea Magistrale
in Scienze del Linguaggio
(Ordinamento ex D.M. 270/2004)
Tesi di Laurea Magistrale
Autoevaluación y motivación en
contextos de discentes
adultos de italiano
como L2 y LE
Relatore
Ch. Prof. Graziano Serragiotto
Correlatore
Ch. Prof. Florencio Del Barrio De la Rosa
Laureando
Marta Xillo
Matricola 848298
Anno Accademico
2
A Fabiola e Giovanna, e alla mia famiglia, tutta.
3
ABSTRACT
Este trabajo se propone el objetivo de demostrar que la aplicación de la autoevaluación puede tener función de motivación para enfrentarse al proceso de aprendizaje con una actitud positiva en el ámbito da la formación de adultos. El contexto específico es el de la enseñanza de italiano como lengua segunda y como lengua extranjera.
Al principio se analizan las características que identifican a los adultos como aprendices de italiano de lengua segunda y extranjera a través de las perspectivas psicológica, sociológica y andragógica. En una segunda fase se exponen el conjunto de factores que exhortan un aprendiz para que consiga un objetivo, mejor conocida como motivación. Asimismo se enseñan los fenómenos distintos que componen el proceso de evaluación, en partículas con respecto a propio desempeño a lo largo del aprendizaje.
Concluida la fase teórica, se describen los contextos diferentes de enseñanza de italiano, bien como lengua segunda, o bien como lengua extranjera en los cuales han sido desarrolladas las prácticas.
En conclusión, gracias a los datos recogidos en los meses anteriores, se exponen los resultados de la susodicha investigación.
L’obiettivo di questa tesi è quello di dimostrare che l’utilizzo dell’autovalutazione può fungere da elemento motivante per affrontare con positività il percorso formativo nell’ambito dell’apprendimento di soggetti adulti. Il contesto specifico è quello relativo all’insegnamento dell’italiano come lingua seconda e lingua straniera.
L’ elaborato inizialmente analizza le caratteristiche che contraddistinguono l’adulto come studente di italiano come lingua seconda o straniera attraverso la psicologia, la sociologia e l’andragogia. In un secondo momento verrà illustrato l’insieme di fattori dinamici che spingono un individuo a perseguire un obiettivo, comunemente conosciuta come motivazione.
Successivamente verranno esposte le diverse componenti del processo di valutazione, in particolare relative alla propria prestazione all’interno del processo di apprendimento linguistico. Terminata la fase teorica, in seguito verranno descritti i diversi contesti d’insegnamento di italiano, sia come lingua seconda che come straniera, in cui è stato svolto il tirocinio curriculare.
Infine, grazie ai dati raccolti sul campo nei precedenti mesi, verranno presentati i risultati relativi alla ricerca svolta.
4
ÍNDICE
ÍNDICE ... 4
INTRODUCCIÓN ... 7
Capítulo 1 APRENDIZAJE Y ENSENAÑZA DE ITALIANO L2 Y LE EN LA EDAD ADULTA ... 10
1.1 El concepto de “adultez” y de ciencia “andragógica”. ... 10
1.2 La formación del adulto según una perspectiva de lifewide y lifelong learning .. 11
1.3 Las características del aprendizaje del adulto ... 13
1.4 La investigación andragógica ... 18
1.5 La enseñanza de idiomas como L2 y LE en los contextos de discentes adultos .. 22
Capítulo 2 MOTIVACIÓN Y HÁBITOS EN CONTEXTOS DE ENSEÑANZA A ADULTOS ... 31
2.1 Los problemas de la “glotodidáctica lúdica” en la formación de adultos ... 31
2.2 El factor “experiencia” y el miedo al ridículo en los discentes adultos ... 33
2.3 La “inteligencia emocional” y la importancia del autoconocimiento. ... 35
2.4 La motivación y expectativas en el aprendizaje de los adultos ... 37
2.5 La motivación conectada con el concepto de placer y de tiempo ... 41
2.6 La motivación en el contexto de formación de adultos ... 44
2.7 La motivación como parte de la planificación del syllabus y porción del encargo del profesor ... 46
Capítulo 3 EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN COMO HÁBITOS DENTRO DEL PROCESO DE FORMACIÓN ... 51
3.1 Motivar a la evaluación y autoevaluación lingüística dentro de un aprendizaje autónomo ... 51
5
3.2 Las competencias como elemento clave y potencial innovador dentro del proceso
de formación ... 55
3.3 Introducción del concepto de evaluación informal, formal y continua ... 59
3.4 El sujeto y el objeto en la evaluación ... 63
3.5 De- construir y construir el proceso de evaluación ... 67
3.6 La evaluación en al ámbito de la enseñanza de idiomas ... 70
3.7 La autoevaluación ... 73
3.8 El hábito de la autoevaluación ... 77
Capitolo 4 STUDIO DEL CASO, ESPERIENZE DI TIROCINIO: INSEGNAMENTO DELL’ ITALIANO COME L2 E LS ... 79
4.1 Descrizione dell’ente in cui è stato svolto il primo tirocinio di didattica dell’italiano come L2: C.P.I.A di Padova ... 79
4.2 Descrizione dell’ente in cui è stato svolto il secondo tirocinio di didattica dell’italiano come LS: “Asociación Dante Alighieri comité de Sevilla” ... 80
4.3 Descrizione del contesto del centro C.PI.A di Padova (insegnamento dell’italiano come L2) ... 81
4.4 Percorso didattico svolta durante il primo tirocinio presso il centro C.P.I.A di Padova ... 83
4.5 Descrizione del contesto “Dante Alighieri comité de Sevilla” (insegnamento dell’italiano come LS) ... 84
4.6 Percorso didattico svolta durante il secondo tirocinio presso l’“Associazione Dante Alighieri comité de Sevilla”. ... 86
Capitolo 5 SVOLGIMENTO DELLE PROVE D’AUTOVALUTAZIONE ... 88
5.1 Introduzione ... 88
6
5.3 Lo studio del caso numero uno: i soggetti coinvolti nelle prove d’ autovalutazione e la raccolta dei dati necessari durante il primo tirocinio presso il centro C.P.I.A di
Padova ... 90
5.4 il metodo di analisi delle prove d’autovalutazione effettuate all’interno del centro C.P.I.A ... 91
5.5 Risultati e osservazioni inerenti ai dati raccolti all’ interno del centro C.P.I.A di Padova ... 94
5.6 Conclusioni inerenti alle prove di autovalutazioni effettuate all’ interno del centro C.P.I.A ... 100
5.7 Lo studio del caso numero due: i soggetti coinvolti nelle prove d’ autovalutazione e la raccolta dei dati necessari durante il secondo tirocinio presso l’Associazione Dante Alighieri comité de Sevilla. ... 101
5.8 Il metodo d’analisi delle prove d’autovalutazione effettuate all’interno del centro C.P.I.A ... 102
5.9 Risultati e osservazioni inerenti ai dati raccolti presso l’ “Associazione Dante Alighieri comité de Sevilla”. ... 104
5.10 Conclusioni inerenti alle prove d’autovalutazioni effettuate presso l’Associazione Dante Alighieri comité de Sevilla. ... 107
CONCLUSIÓN ... 108
APENDICE ... 112
BIBLIOGRAFÍA ... 136
7
INTRODUCCIÓN
Como es bien sabido, la motivación es un elemento conectado con la esfera emocional, el cual permite hacer «la tarea del día a día con pasión y sin apatía»1, tanto en el ámbito laboral como escolar. De hecho, cabe subrayar que ambos términos, motivación y emoción, tienen origen en la misma raíz latina, movēre. Por lo tanto, la motivación representa el motor que permite a las personas, no solo cumplir con su trabajo, sino disfrutar del mismo, de ahí que sea posible alcanzar los objetivos con un rendimiento máximo. Teniendo en cuenta la capacidad propia de dicho fenómeno, el propósito del presente trabajo consiste en una investigación didáctica con el fin de buscar nuevos instrumentos para movilizar las energías del alumnado. En concreto, esta tesis se centra en el estudio de una metodología didáctica aplicada a estudiantes adultos que les permita, a través de los beneficios de la autorreflexión, enfrentarse al proceso de aprendizaje del italiano como lengua segunda y extranjera, con una actitud positiva.
Antes que nada, cabe subrayar que, las diferencias tangibles entre alumnos adultos y niños conlleva la necesidad de aplicar dos ciencias didácticas distintas, a saber, la pedagogía «que se ocupa de la educación y enseñanza, especialmente la infantil»2 y la
andragogía. La andragogía, que constituye el tema del primer capítulo, se refiere al «conjunto de técnicas de aprendizaje o enseñanzas, donde los aprendices son los adultos»3.
A causa de la imposibilidad de definir con precisión el concepto de adultez, se prefiere conectar dicho modelo de enseñanza simplemente con la perspectiva de educación permanente, comúnmente conocida con el término inglés lifelearning.
Esta perspectiva diacrónica, enfocada en el rango de edad posterior a la adolescencia, se origina de la idea de un desarrollo cognitivo humano continuo a lo largo de la vida y depende de la relación entre condiciones socio-ambientales, socio-culturales, situación histórico-geográfica y actitudes personales.
Según el profesor italiano Balboni4, la aproximación andragógica se caracteriza por:
Necessità di metalinguistica superiore a quella dei bambini; disponibilità esplicita dello studente a modificare l’architettura della propria conoscenza, del proprio modo di valutare l’esperienza[...] che l’insegnante deve guidare usando gli strumenti cognitivi propri dell’adulto; la consapevolezza che lo studente ha della
1 Extraído de: https://lamenteesmaravillosa.com/daniel-goleman-teoria-la-inteligencia-emocional/ Último
acceso 30/05/2019
2 Extraído de: https://dle.rae.es/?id=SHmDVXL Último acceso 30/05/2019 3 Extraído de: https://conceptodefinicion.de/andragogia/ Último acceso 30/05/2019
4 En este trabajo cada cita en un idioma diferente al del corpus principal será traducida para garantizar la
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propria esperienza di vita […] e pertanto l’insegnante deve garantire e sostenere l’autonomia dello studente; conseguente passaggio del docente dal ruolo di “insegnante” a quello di facilitatore dell’apprendimento5 (Balboni, 2011:99)
Asimismo, también la motivación posee rasgos proprios dentro del contexto de formación a adultos, es decir, «per tenere attiva la motivazione l’insegnante deve permettere allo studente di misurare continuamente il percorso effettuato e di individuare con chiarezza la successione degli obiettivi»6 (Balboni, 2011:99). Además, la necesidad intrínseca de los aprendices adultos de monitorear su camino didáctico está conectada con el fenómeno de “las expectativas”. De hecho, según Renzo Titone, la motivación, más que nada en el ámbito de formación de idiomas remite al concepto de “ego”, es decir, el proyecto de sí mismo, o bien en otras palabras, las expectativas. Sobre este asunto, para garantizar a los estudiantes adultos una motivación adecuada y que favorezca su necesidad de tener bajo control el proceso de formación, se ha elaborado una metodología focalizada en la autoevaluación. Dicho término se refiere a un proceso de evaluación que, a través de la autorreflexión, permite al alumno «identificar y ponderar su desempeño en el cumplimiento de una determinada tarea o actividad, o en el modo de manejar una situación»7. En el caso específico del aprendizaje de idiomas, la autoevaluación permite identificar tanto las áreas de fortaleza como las áreas de mejora del sujeto. Por lo tanto, el propósito de este trabajo consiste en crear ciclos de autoevaluaciones inducidas y guiadas por el profesor los cuales, diariamente, deberían convertirse en un verdadero hábito de autorreflexión por parte de los estudiantes.
Además, de esta manera los estudiantes podrían tener bajo control la formación de “creencias limitantes”, es decir « ideas que condicionan negativamente, construidos a través de la experiencia, que hacen interpretar la realidad de una manera que limita tu desarrollo potencial, e impide que alcances aquello que deseas»8.
5 «Necesidad de meta lingüística mayor que la de los niños, responsabilidad explícita del estudiante en
modificar la arquitectura de sus propios conocimientos y de la forma de evaluar la experiencia [...] el enseñante ha de guiar utilizando los instrumentos cognitivos propios del discente; la conciencia de estudiante sobre su experiencia de vida [...], por lo tanto el profesor ha de garantizar y suportar la autonomía del estudiante; el rol desempeñado por el docente se convierte de “enseñante” en facilitador del aprendizaje». Traducción nuestra.
6 «para dar soporte la motivación el docente ha de permitir al alumno de monitorizar el camino formativo
hecho y de detectar con claridad las orden de los objetivos». Traducción nuestra.
7 Extraído del sitio web: https://www.significados.com/autoevaluacion/. Último acceso 7/05/2019
8 Extraído del sitio web: https://autorrealizarte.com/como-modificar-creencias-limitantes/. Último acceso
9
De hecho, dichos pensamientos « alimentados y nutridos por miedo a equivocarse, con miedo al ridículo y con más experiencias negativas asociadas [...] pueden ser cambiados actuando directamente sobre los hábitos» (Trombetta, 2018).
Respecto a esto, para dar soporte a los contenidos ilustrados en los apartados precedentes, los últimos capítulos se caracterizan por dos investigaciones, tanto del contexto de enseñanza del italiano como lengua segunda como de lengua extranjera. Dicha investigación se divide en dos fases, que corresponden a las dos tipologías de prácticas realizadas entre octubre 2018 y junio 2019. La primera se desarrolló en el centro de instrucción para adultos extranjeros, C.P.I.A de la ciudad de Padua, en el contexto de enseñanza del italiano como lengua segunda. El primer periodo de práctica (desde octubre hasta diciembre 2018), se realizó, durante veinte horas semanales, en la clase de italiano A1+ compuesta por discentes de distintas procedencias geográficas.
Con la ayuda del docente supervisor, se planeó un ciclo de quince pruebas de autoevaluación. En concreto, los estudiantes, después de terminar los ejercicios inherentes al camino didáctico, tenían que ponerse nota a sí mismos, entre uno y cinco. Finalmente, con los datos recogidos durante las pruebas individuales escritas, se realizó una tabla Excel necesaria para tabular las notas, crear histogramas y convertir los porcentajes calculados en resultados útiles para llegar a una conclusión.
El segundo periodo de practica se realizó dentro de la institución para la difusión de italiano como lengua extranjera “Dante Alighieri comité de Sevilla”. A causa de circunstancias diferentes tales como, el escaso número de alumnos9 y el trabajo enfocado
en actividades de conversación, fue necesario redactar de nuevo las pruebas de autoevaluación. Por lo tanto, durante el mes dedicado a las simulaciones de los exámenes orales (desde el 30 de abril hasta el 30 de mayo), al terminar de las horas de diálogo y monólogos, los estudiantes tenían que evaluar su actuación con una nota de uno a diez10 en un post-it11. A través de los datos recogidos se redactó una tabla Word en que se resumían las notas necesarias para calcular los porcentajes. Además, se hizo una gráfica circular para subrayar las autoevaluaciones que divergían con los parámetro de la certificación PLIDA12 (proyecto lengua italiana Dante Alighieri).
9 En este contexto los alumnos eran todos hispanohablantes.
10 Distintamente de los estudiantes de C.P.I.A en que se utilizó una escala de evaluación de uno a cinco
para facilitar los alumnos con un nivel bajo de escolarización. En el caso de la Asociación Dante Alighieri todos los discentes tenían un buen nivel de instrucción, y además todos estaban acostumbrados a una evaluación decimal.
11 Se optó de utilizar el post-it para subrayar la informalidad de la autoevaluación
12 Extraído del sitio web del PLIDA:
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Capítulo 1
APRENDIZAJE Y ENSENAÑZA DE ITALIANO L2 Y LE EN LA
EDAD ADULTA
El primer capítulo se centra en el análisis de los rasgos que caracterizan la formación de los adultos en los ámbitos de la enseñanza de italiano como lengua segunda y extranjera. Al comienzo se define la naturaleza del término “adultez” y sus características en los contextos de aprendizaje a través de los hitos más importantes en campo andragógico. A continuación se profundiza la enseñanza de adultos en los contextos de formación de italiano como lengua segunda y extranjera.
En conclusión se explica la relación entre discente “maduro” y enseñante subrayando los problemas del aprendizaje.
1.1 El concepto de “adultez” y de ciencia “andragógica”.
La palabra “adulto” procede del latín adultus, participio perfecto pasivo del verbo
adolescere, y significa crecer, madurar13.
Considerando la etimología de la susodicha palabra, surge el problema de definir con precisión científica el término “adulto” aunque, en muchas sociedades occidentales coincide con la edad del derecho de voto, es decir, al cumplir de los 18 años.
La edad adulta es la fase con la duración mayor en la vida humana dado que se enlaza tanto con la edad evolutiva como con la que se suele llamar “tercera edad”, o sea los últimos años de vida. Sobre este respecto cabe preguntarse si es posible encontrar una línea de demarcación universal entre las tres.
Muchos científicos intentaron definir de forma unívoca la edad adulta examinándola desde distintas perspectivas, es decir: física, psicológica, intelectual, sentimental y también profesional. Ahora bien es muy poco probable encontrar una definición precisa y universal de adulto ya que está vinculada al concepto de tiempo y espacio. De hecho la noción de adultez ha cambiado en los siglos conformándose con las necesidades de la comunidad humana con el objetivo de distinguirse de la demás comunidades. Según el profesor Demetrio de la universidad Bicocca de Milán
Non potrà mai esistere una sola definizione di adulto, molto più che di bambino, di adolescente o anziano, perché storicamente i tentativi di definire o categorizzare gli oggetti della conoscenza non possono mai essere pure astrazioni […] quindi, non si dovrebbe parlare di un’età adulta, ma di molte, tante quante sono state le
11
formulazioni che verbalmente le diverse culture hanno elaborato per rispondere ai loro bisogni di darsi un’età adulta14 (Demetrio, 1990:27).
1.2 La formación del adulto según una perspectiva de lifewide y lifelong learning
Los adultos, a diferencia de los niños poseen una preparación escolar media- avanzada o, al menos básica, por lo tanto, tienen una formación superior.
Los intereses formativos del adulto varían según el sexo, edad, nivel escolar, estudios previos y distinciones culturales. Además, su participación es debida a sus expectativas o aspiraciones para mejorar competencias o cubrir necesidades de conocimiento de tipo tecnológico y operativo, pero también en parte, a nivel personal, para atender sus necesidades y cumplir con sus expectativas.
Las competencias que más llaman la atención a los adultos son la alfabetización digital y los idiomas, de hecho, hoy en día el conocimiento de los idiomas ha adquirido más importancia gracias a la continua evolución del mercado, caracterizado por el desarrollo constante del perfil de los candidatos, es decir, formación y experiencia. En relación con esto surgió la necesidad de implantar formaciones comunes y flexibles que pudiesen garantizar la calidad del aprendizaje del trabajador, hasta el punto de que los diplomas, y certificaciones han llegado a ser una referencia tanto para las empresas y escuelas de negocios como para los empleados. De hecho, en el ámbito de la formación de adultos cabe la necesidad de nuevas materias, que tengan en cuenta las situaciones sociales, laborales, personales y también a las circunstancias de cada persona, o sea limitaciones de tiempo, vínculos de contratos laborales o bien recursos.
En las últimas décadas el origen de nuevos tipos de formación para adultos ha sido interés tanto de psicólogos como de pedagogos hasta llegar a la teoría del life-span theory, es decir,
Il principio […] che prevede per l’adulto una formazione costante a intervalli regolari lungo l’interno dell’arco della vita, secondo uno sviluppo diacronico che consente ai discendenti di occuparsi della propria formazione per un tempo che abbraccia un notevole numero di anni15 (Begotti, 2011:77).
14 «Nunca podrá existir una definición única de adultez , más que en el caso de infancia, adolescencia y
viejez, porque desde la perspectiva histórica los intento de clasificación de los objetos de la conocimiento no puede depender de puras abstracciones[…] entonces, no puede existir una idea exclusiva de adulto, en cambio hace falta considerar distintos conceptos de edad adulta, tantas como son las formulas elaborada por la diferentes culturas para suplir a la necesidad de “tener una edad adulta». Traducción nuestra.
15 «El principio que planifica la formación del adulto en intervalos regulares en la duración de la de vida,
según una perspectiva de desarrollo diacrónico que permite a los aprendices de encargarse de su propia formación a lo largo de los años». Traducción nuestra.
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El interés de los científicos, parte del hecho de que el desarrollo cognitivo humano se realiza a lo largo de la vida y depende de la relación entre condiciones socio-ambientales, socio-culturales, situación histórico-geográfica y actitudes personales.
El concepto de aprendizaje es constante durante toda la vida y esta perspectiva diacrónica toma el nombre de lifelong learning. Esta nueva aproximación al aprendizaje se focaliza en los procesos de adquisición en lugar de la enseñanza y considera elementos como los estilos cognitivos, actitudes y estrategias. De esta forma se consigue la concentración del alumno ante las dificultades durante su aprendizaje, sus necesidades y motivaciones para que todos puedan ser estimulados para seguir aprendiendo los conocimientos que necesitan en su trabajo y su vida.
Desde luego, este proceso no se desarrolla en una línea continua llana sino es caracterizada por subidas y bajadas que representan las fases evolutivas ascendentes y descendentes igual que cualquier aspecto de la vida humana. A este respecto hoy en día también se está difundiendo el lifewide learning, es decir un concepto de que incluye todos los aspectos de la vida y los convierte en aprendizaje permitiendo al adulto ponerse a prueba en distintos ámbitos de conocimiento al mismo tiempo.
En este sentido, según la profesora Begotti es posible clasificar tres tipos de adquisición16: formal, no formal e informal:
“Formale”, quando si svolge in istituzioni di formazione e porta al conseguimento di diplomi e /o qualifiche o certificazioni riconosciute […]. La non formale, ossia in assenza di certificazioni formali, quando si svolge al di fuori delle principali strutture di formazione e istruzione che può attivarsi sul luogo del lavoro, presso organizzazioni culturali, sportive, associazioni o altro, ad esempio un corso di lingua straniera organizzato da associazioni di volontariato per immigrati […]. “Informale” quando la formazione viene dalla vita quotidiana e spesso non è riconosciuto come tale nemmeno dall’individuo direttamente interessato, ad esempio l’autoapprendimento attraverso videocassette17
(Begotti, 2006: 9-10).
Asimismo, tanto la amplitud diacrónica del lifelong learning como el amplio espectro del
lifewide learning son dos elementos complementare que permiten al adulto de alcanzar
16 «Adquisición en dos sentidos, un proceso subconsciente: (a) la gente muchas veces ni se da cuenta de
que está adquiriendo una lengua; (b) se concentra más en la comunicación. Es más, generalmente el aprendiz no es consciente de lo que ha adquirido; no puede hablar de las reglas que ha asimilado ni describirlas; simplemente las ha internalizado, sin fijarse en ello». (Krashen, 1982).
17«“Formal”, cuando se efectúa en instituciones de formación que permiten conseguir diplomas reconocidos
con valor burocráticos. […] “Non formal”, es decir sin diplomas formales cuando no se activa en las principales estructuras de formación sino el lugar de trabajo, organizaciones culturales, deportivas, asociaciones o por ejemplo un curso de idioma para inmigrantes organizado por una asociación de voluntariado […].“Informal”, cuando la formación procede de la vida cotidiana, a menudo tampoco es reconocida por la persona interesada, por ejemplo con autoaprendizaje, a través de VHS». Traducción nuestra.
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un equilibrio entre aprendizaje y profesionalidad. Dichos conceptos de denominación inglés son dirigidos a la totalidad de la población abulta, sin distinción de sexo, cultura, nación y nivel social. De hecho en los últimos años la Unión Europea ha planeado nuevos proyectos y subvenciones para afirmar y consolidar el aprendizaje a lo largo de la vita, a saber: Socrates Project18, Erasmus19, Grundtivig20, Lingua y Minerva21.
En conclusión la Unión Europea se ha comprometido para aumentar y seguir mejorando la difusión del aprendizaje en una perspectiva sin límites de tiempo y tampoco de ámbitos, de manera que todos sus miembros puedan disfrutare cualquiera que sea sus edades.
1.3 Las características del aprendizaje del adulto
En los capítulos anteriores ha sido ilustrada una nueva perspectiva de adultez que se desvía del común pensamiento, es decir, considerar esta fase de la vida ser humano como la extensión de la edad evolutiva en lugar que una fase estática. Sin embargo, hace falta considerar las características de dichos discentes según sus necesidades, motivaciones, dinámicas, estrategias, estilos y conocimientos previos.
Por lo general una persona “madura” se vuelve a convertir en un aprendiz cuando se sumerge en nuevos conocimientos para colmar un gap, que según las palabras de la profesora Begotti implica «una situazione di allontanamento tra i propri bisogni esistenziali o professionali e la realtà in cui è immersa»22 (Begotti, 2008: 12). De hecho
el científico italiano Alessandrini afirma
Mentre un bambino è sempre disposto ad apprendere, sia por motivi biologici sia psicologici, l’adulto invece, sceglie le opportunità formative in modo selettivo e finalizzato ad uno scopo ben preciso, il suo interesse è indirizzato verso ciò che gli consente di realizzare il proprio ruolo sociale23 (Alessandrini, 1994:23).
Además, los adultos poseen un “bagajes cultural” de conocimientos personales aún mayor de lo que pueden conseguir en clase, por lo tanto en la planificación didáctica se ha de tener en cuenta la multitud de experiencias que llevaron a la persona mayor a aprender
18 Informaciones del sitio web:https://socrates.mcmaster.ca/about/ Último acceso 29/03/2019 19 Informaciones del sitio web: https://socrates.mcmaster.ca/about/ Último acceso 29/03/2019
20 Informaciones del sitio web http://www.programmallp.it/index.php?id_cnt=33 Último acceso
29/03/2019
21 Informaciones del sitio web https://www.minerva.kgi.edu/ Último acceso 29/03/2019
22 «Situación de alejamiento entre sus necesidades existenciales o profesionales y la realidad de la sociedad
en que vive.» Traducción nuestra
23 «Por un lado el niño por factores biológicos y psicológicos siempre está dispuesto aprender, por otro lado
el adultos escoge de forma muy selectivas su formación para que pueda realizar su proprio papel social». Traducción nuestra.
14
idiomas. En resumen el docente estadunidense Knowles, conocido como uno de los científicos más famosos en el campo, esquematizó los cinco elementos distintivos del aprendizaje de adultos, a saber:
Self-concept: As a person matures his self-concept moves from one of being a dependent personality toward one of being a self-directed human being. Experience: As a person matures he accumulates a growing reservoir of experience that becomes an increasing resource for learning. Readiness to learn. As a person matures his readiness to learn becomes oriented increasingly to the developmental tasks of his social roles. Orientation to learning. As a person matures his time perspective changes from one of postponed application of knowledge to immediacy of application, and accordingly his orientation toward learning shifts from one of subject-centeredness to one of problem centeredness. Motivation to learn: As a person matures the motivation to learn is internal 24
(Knowles, 1984:12).
Profundizando cada punto, el primero refleja el deseo por parte del adulto de ser responsable de sus decisiones y gestionar su aprendizaje participando en la planificación didáctica. La necesidad de conocer representa la exigencia de examinar las ventajas y desventajas para que al aprendizaje no constituya un gasto de tiempo y económico. De hecho los adultos están dispuestos aprender solo lo que necesitan en la práctica o que a lo mejor puedan mejorarlos como individuos.
A continuación, la orientación hacia el aprendizaje en lugar que “hacia la asignatura”, como en el caso de la educación infantil, depende de la necesidad de utilizar los conocimientos en la vida real. Por última, la motivación está conectada con el deseo de realización personal, autoestima y mejora de la calidad de vida. A este respecto, sobresale el valor instrumental que los adultos atribuyen a los idiomas, persiguiendo un aprendizaje fundado en conceptos inmediatos que pueden aplicar fielmente gracias a sus esquemas meta-cognitivos. Ahora bien los niños, aunque consideran la posibilidad de disfrutar de lo que adquiere solo en futuro, poseen capacidades de aprendizaje lingüístico más inmediatas y espontaneas.
Además el adulto, al contrario de los niños, se focaliza en modelos de aprendizajes que ha aprendido ya en el pasado. De todas formas, la línea que divide entre las necesidades de aprendizaje de los niños y las de los discentes adulto es más sutil que lo
24 «El concepto de sí mismo: en el caso de las personas madura es el concepto de sí mismas como
responsables de sus decisiones, de manera autónoma. Experiencia: la forma en que una persona mayor acumula una creciente reserva de experiencias que le permiten mejorar sus recursos de aprendizaje. Disponibilidad para aprender que depende la relación que tiene con su papel social. Orientación para aprender: las personas mayores cambian su perspectiva, prefieren conocimientos que se puedan aplicar de inmediato. De hecho se focalizan en las resoluciones de problemas. Motivación para aprender. En el caso de los adultos la motivación es interior». Traducción nuestra.
15
que parece. En efecto la profesora Begotti, apoyándose en la teoría de la cognitive
dissonance25 de Festinger de 1973, afirma que
Spesso […] la persona matura razionalmente rifiuta i sistemi utilizzati dal bambino a scuola, ma inconsapevolmente li ricerca perché offrono un senso di sicurezza, dando luogo ad una sorta di conflitto interiore di cui non sempre il soggetto si avvede26 (Begotti, 2006:15).
Siguiendo con la comparación entre niños y adultos, en el caso de los discentes maduros el aprendizaje, más que nada de idiomas, les conlleva un esfuerzo mayor. De hecho el recurso primario explotado por dichos discentes es la experiencia, es decir, utilizar modelos que han experimentado en el pasado y que, al pasar del tiempo se han convertido en los procesos cognitivos habituales. Respecto a esto, la profesora italiana Cunti afirma:
L’adulto che entra in formazione […] non vuole mettere in discussione. La non disponibilità al cambiamento conduce ad accogliere esclusivamente i contenuti in continuità con quelli già condivisi e praticati e in tanti casi a deformare i messaggi di altri […] allo scopo di annullarne la valenza innovativa. Le resistenze […] sono dovute non tanto, o non solo a ragioni culturali […] ma soprattutto a ragioni psicologiche27 (Cunti, 1997: 147).
En este momento cabe preguntarse cuáles son los factores que caracterizan en el proceso de aprendizaje de los adultos además de su experiencia. Los otros elementos que se han de tomar en consideración son: los estilos cognitivos, actitudes, estrategias y cultura. Además, el adulto considera su experiencia un recurso absoluto e inatacable, en que puede confiar, de ahí que su interés se dirija hacia una forma de aprendizaje focalizado en la vida real. Sin embargo, lo que diversifica los discentes entre sí no es simplemente la experiencia, ni mucho menos la edad. A este respecto, el profesor de la universidad de Padua Cornoldi afirma
Determinante per la formazione è anche lo stile cognitivo che ciascuno di noi possiede, ossia il modo in cui ciascuna persona percepisce, elabora e organizza gli stimoli che le provengono dall’ ambiente: ciò non significa che un individuo
25 Festinger teorizó « cuando un individuo tiene dos o más elementos de conocimientos relevantes pero en
contradicción entre sí, se origina una situación de malestar, también marcada como estado incomodo de disonancia». Informaciones del sitio web https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/j.1468-5914.1973.tb00323.x Último acceso 27/03/2019
26 «Con frecuencia […] el adulto racionalmente rehúsa los modelos utilizados por los niños, pero al mismo
tiempo, de manera inconsciente, los persigue por la seguridad que le transmiten, provocando un conflicto interior de que el sujeto a menudo no se entera». Traducción nuestra.
27 « El adulto aprendiz […] no quiere dudar de sí mismo. La falta de disponibilidad hacia las novedades
implica únicamente la aceptación de los contenidos con los que está de acuerdo o que ya ha experimentado y a veces la modificación de los demás mensajes […] para quitar los elementos innovadores. Dicho rehúso […] no depende solo de factores culturales […] sino, más que nada psicológicos». Traducción nuestra.
16
utilizzi sempre e comunque lo stesso modo di imparare, ma sicuramente è una modalità che adotta in modo prevalente28 (Cornoldi, 1995).
Los estilos cognitivos no dependen solo del sentido con que las personas captan más la realidad (verbal, visual o háptico). Sobra este este respecto la profesora Albanese de la universidad de Milán afirma
In particolare viene distinto il sistematico dall’intuitivo, il primo procede a piccoli passi, mentre il secondo parte da delle ipotesi di cui cerca conferma, il globale analitico, il primo parte dall’insieme, mentre il secondo considera i dettagli, l’impulsivo dal riflessivo, il primo decide in tempi più brevi rispetto al secondo, il verbale dal visuale, il primo memorizza meglio in forma verbale mentre il secondo usa preferibilmente le immagini mentali. Infine tolleranza o mancanza di tolleranza verso le ambiguità 29(Albanese, Duodin, Martin, 2003:112).
Otras tipologías de estilos cognitivo son:
Dependencia / independencia de campo: [...] Las personas que tienden a percibir la información de manera analítica y sin dejarse influir por el contexto se denominan independientes. Los dependientes perciben de manera generale influidos por el entorno y el contexto. Conceptualización / categorización: Hace referencia a la forma en que una persona asocia o agrupa una serie de objetos, conceptos o informaciones. Sensorial / intuitiva: distingue cómo seleccionan las personas la información que admitirán en su memoria de trabajo a partir del volumen de datos que les llega a través de los sentidos. Activa / reflexiva: indica la tendencia de aprender mediante la experimentación, la manipulación o la acción. Imaginaria / verbal visual / verbal: Es una forma de representación que privilegia cada sujeto. Analítica / holística secuencial / global: según la tendencia a organizar la información en partes o en todos. Reflexividad / impulsividad: que depende de la dimensión que se relaciona con la rapidez para actuar y resolver situaciones problemáticas.30
De todas formas, aunque en el ámbito de la psicología hay muchas investigaciones sobre las distintas actitudes y habilidades que caracterizan los individuos, la más conocida es la teoría de las mulitiple inteligences del psicólogo estadunidense Howard Gardner que afirmó
Individuals possess multiple relatively autonomous intelligences. Individuals draw on these intelligences, individually and corporately, to create products and
28 «Decisivo para la formación es también el “estilo cognitivo” que cada uno posee, en otras palabras, la
manera en que se perciben, elaboran recuerdan y organizan los estímulos que llegan del entorno. No significa que cada uno utiliza solo un estilo, sino que hay modalidades prevalentes». Traducción nuestra
29 En particular han sido clasificados el sistemático del intuitivo, el primero trabaja paso a paso mientras el
segundo empieza por una de las hipótesis para buscar una confirma, el analítico o global, según se focaliza en los particulares o en el general, el verbal del visual, el primero memoriza de forma verbal en cambio el segunde prefiere imagines mentales». Traducción nuestra.
30 Informaciones disponibles en el sitio web EcuRed: https://www.ecured.cu/Estilos_cognitivos. Último
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solve problems that are relevant to the societies in which they live. The eight identified intelligences include linguistic intelligence, logical-mathematical intelligence, spatial intelligence, musical intelligence, bodily-kinesthetic intelligence, naturalistic intelligence, interpersonal intelligence, and intrapersonal intelligence 31(Gardner, 1999).
Otro elemento importante que tanto los enseñantes como los aprendices han de tener en cuenta son las estrategias que los discentes aplican, es decir, «l’apprendente con le sue peculiarità di intelligenza, stili cognitivi e di apprendimento, preferenze sensoriali svulippa delle vere e proprie strategie che lo conducono al successo nel processo formative» 32(Begotti, 2006:15). A continuación de la explicación de la profesora Begotti, la multitud de estrategias que el aprendiz puede utilizar para tener un aprendizaje de éxito se pueden esquematizar en
Strategia di acquisizione, di lettura e di memoria. Nel primo gruppo rientrano i metodi per organizzare lo studio, per prendere appunti e riassumere, secondo gruppo compaiono le strategie di lettura skimming e scanning, la creazione di mappe concettuali per rielaborare i contenuti appresi, nella terza, infine ritrovano le immagini mentali, gli schemi […] e tutte le mnemotecniche 33(Begotti, 2006:16)
Sin embargo, existen elementos acomunados por el factor “variabilidad” que pueden comprometen la eficiencia de susodichas estrategias. El profesor Mariani clasifica la variabilidad según perspectivas diferentes
La variabilità dell’apprendente che determina la ricezione, l’accettazione e l’applicazione in base alle preferenze individuali; la variabilità del compito che determina l’efficacia o meno della strategia in base al tipo di attività da svolgere; variabilità del contesto in cui si utilizza la strategia, in particolare il legame in atto tra discente /apprendimento e discente/docente34 (Mariani, 1996).
31 «Los individuos poseen ocho o más inteligencias relativamente autónomas. Los individuos trazar
susodichas inteligencias individualmente o corporativamente para crear contenidos y resolver problemas relevantes en la sociedad donde viven. Las ochos inteligencias identificadas son:inteligencia lingüística, lógico matemática, espacial, musical, corporal y cinestética, intrapersonal, interpersonal, espacial y naturalista». Traducción nuestra.
32 «el aprendiz con sus peculiaridades de inteligencia, estilos cognitivos y de aprendizaje, preferencias
sensoriales desarrolla verdaderas estrategias que le permiten tener éxito a lo largo de su formación». Traducción nuestra.
33 «Estrategias de adquisición, lectura y memoria. El primer grupo incluye los métodos para organizar el
estudio, para tomar apuntes y resumir, en el segundo aparecen las estrategias de lectura skimming y
scanning, crear mapas conceptuales para elaborar los apuntes, en conclusión en el tercero se encuentran las
imágenes mentales, esquemas y las mnemotécnicas ». Traducción nuestra.
34 «la variabilidad del aprendiz que determina la recepción, aceptación y aplicación de las según las
preferencias individuales. La variedad de la tarea determina la eficacia o no de las estrategias según a las tipologías de actividades. La variabilidad del contexto en que se utilizan las estrategias, más que nada la relación entre aprendiz/profesor y aprendiz/aprendizaje». Traducción nuestra.
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De hecho la teoría de las variabilidades enseña la efectiva importancia tanto de la personalidad como de la tarea en que el discente se pone a prueba y del contexto, es decir, las relaciones que se crean. A continuación, el enseñante de una clase de adultos, más que nada de idiomas, tanto de lengua extranjera como de lengua segunda, ha de tener en cuenta el factor cultural. De hecho al aprendiz, creciendo en un contexto, ha sufrido las influencias de su cultura de pertenencia en el cual ha experimentado también un específico estilo de enseñanza. En general es posible contraponer el estilo educativo de extremo oriente basado en la memorización con el de América del sur centrado en una metodología dinámica.
En conclusión, resulta que cada alumno posee un bagaje de elementos que le hacen un individuo único y que se ha de tener en cuanta en ámbito educativo, más que nada en la planificación didáctica.
1.4 La investigación andragógica
En los subcapítulos anteriores se anticiparon las características específicas del aprendizaje de las personas mayores y las diferencias con respecto a las de los niños. De todas formar, la cantidad de investigación relacionada a la formación infantil es aún mayores que la andragógica. Las indagaciones sobre susodicha ciencia todavía son cuantitativamente modestas y recientes ya que la cuestión de la educación de los adultos empezó profesionalizarse desde los años 20, cuando los profesores de clase de adultos manifestaron los problemas que el modelo elaborado para la pedagogía encontraba en su práctica. De todas formas el salto decisivo de la andragogía se produce en los 60 con Malcom Knowles, uno de los mayores expertos de los mecanismos en el campo andragógico. De hecho fue el profesor Knowles quien en 1969 introdujo y difundió dicho término dando por sentada la existencia de una línea de separación concreta entre la educación infantil y la formación de adultos , a saber, actitud, motivación y necesidades. Dicho científico estadunidense analizó las características de la formación de adultos y propuso modelos35 basados en la consideración de que « Per i bambini l’ esperienza è qualcosa che capita loro, per gli adulti essa rappresenta chi sono»36(Knowles, 1973. Trad it.: 1993). Además, intentó definir de forma univoca el concepto de adulto a través de cuatros condiciones del individuo resumidos por la profesora Begotti:
35 Modelo de aprendizaje de los adultos descrito en el punto 1.3
36 «para los niños la experiencia es algo que ocurre, para los adultos representa quienes son ». Traducción
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[…] una persona raggiunge la piena maturazione secondo l’aspetto biologico, quando una persona è in grado di riprodursi; legale, quando può votare secondo la legge; sociale, quando assume un ruolo definito all’ interno della società; psicologico, quando raggiunge un livello di responsabilità ed autonomi37 (Begotti, 2006:18).
No obstante la citación mencionada considera los puntos fundamentales de la existencia, el autor no consigue teorizar un concepto inequívoco ya que no considera las posibles variedades desde la perspectiva cultural y tampoco diacrónica. Por esta razón fue criticado y definido astorico38. De todas formas Knowles ha contribuido en gran medida a la ciencia andragógica elaborando un estudio con respecto a la relación entre enseñante y discente “maduro” con el propósito de facilitar al aprendizaje, es decir crear un contexto favorable para la formación focalizado en las necesidades del discente y monitoreando su nivel de competencias.
El profesor Andrea Tarantino, haciendo referencia a la teoría di Knowles del
learning contract, sostiene la necesidad de
assicurare un clima favorevole dal punto di vista delle strutture, delle risorse e dell’organizzazione; favorire la progettazione didattica condivisa; diagnosticare i bisogni di apprendimento elaborando un modello […]per valutare meglio le discrepanze tra competenze di ingresso e in uscita; progettare modelli di apprendimento basati sulle esperienze dei discenti; valutare il programma; infine, realizzare un apprendimento per “contratto”, individualizzato e responsabilizzante […]ossia attraverso il cosiddetto “contratto di apprendimento”.39(Tarantino, 2014) 40.
Al pasar de los años Knowles siguió suportando la teoría de la centralidad del discente y la importancia de su participación en la planificación didáctica promoviendo «contratti che non sono definiti all’inizio ma che vanno rinegoziati in modo dinamico»41
37 «[…] es decir, afirma que una persona alcanza la maduración total cunado, desde una perspectiva
fisiológica puede reproducirse; legal cuando la ley permite votar; social, cuando desempeña un papel definitivo dentro de la sociedad, psicológico cuando llega a un nivel de responsabilizada y autonomía». Traducción nuestra.
38 «Término del diccionario italiano che se refiere a la total falta de relación con los hitos históricos.»
Basado en https://dizionario.internazionale.it/parola/astorico. Último acceso 30/03/2019
39 «asegurar un clima favorable desde el punto de vista de las estructuras, de los recursos y de la
organización; favorecer la planificación didáctica compartida; diagnosticar las necesidades de aprendizaje a través de la elaboración de un modelo[…]para evaluar las discordancias entre las competencias que ingresan y que salen; proyectar modelos de aprendizaje basados en las experiencias de los aprendices ; evaluar el programa y por último realizar un programa individualizado y responsable […] mejor dicho, contrato de aprendizaje». Traducción nuestra.
40 Citación del artículo escrito por Andrea Tarantino en 2014 publicado en el volumen L’Agire didattico.
Manuale per l’insegnante. Disponible en el sitio web
http://nuovadidattica.lascuolaconvoi.it/agire-organizzativo/14-self-directed-learning/malcom-knowles/ Último acceso 30/03/2019
41 «Contractos que no se definen desde el principio, sino que se modifican con el paso del tiempo.»
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(Knowles,1973. Trad it.: 1993). De todas formas, dicho científico, aunque universalmente reconocido como pilar de la andragogía, en sus últimas publicaciones llegó a modificar su posición con respecto a la nítida demarcación entre andragogía y pedagogía. De hecho en su volumen afirma
Fu così che nell’ edizione riveduta e poi corretta di The Modern Practice of Adults
Education del 1980 il sottotitolo fu cambiato da Andragogy versus Pedagogy in
From Pedagogy to Andragogy, e presenta i due modelli come due insiemi distinti di presupposti riguardanti i discendenti e l’apprendimento, di cui è necessario valutare l’applicabilità in ciascuna situazione. Nelle situazioni in cui sono realistici i presupposti pedagogici, saranno appropriate le strategie pedagogiche e viceversa42 (Knowles,1973. Trad it: 1993).
Con respecto a los pilares de la investigación andragógica, otro tema de reflexión es la teoría del meaningful learning, aprendizaje con sentido, elaborada por el psicólogo americano Carl Roger, que afirma la distinción entre dos tipologías de aprendizaje
The comparison between experimental (self-directed) learning and the meaningless […] type learning, where there is no personal context for learning from meaningless […] type learning, where there is no personal context for connection. To have freedom to learn, a person's self-confidence and curiosity grows along with intense curiosity to learn more, to have initial learning build on itself to create something brand new 43 (Roger, 1969).
En los contextos de formación de adultos según Roger, tanto el autoaprendizaje como la autogestión, en el sentido de aprender como aprender, de hecho son las llaves para llegar a ser un meaningful learner, en mayor medida que la constante y anónima memorización de contenidos.
Otro punto fundamental de nuestra digresión en la historia de andragogía es la teoría pyramd of human needs del psicólogo estadunidense Maslow, contenida en su publicación del 1970 que la profesora Begotti resume en
Primo livello[…]bisogni fisiologici, i più importanti, perché se non sono soddisfatti i successivi non si manifestano, nel secondo livello c’è la sicurezza; nel terzo ci sono i bisogni sociali, legati al sentirsi parte di un gruppo, di essere amato e amare, si collaborare con gli altri; nel quarto livello ci sono i bisogni legati all’Io esteriore, a come gli altri ci vedono, quindi il bisogno di essere rispettato ed
42 «En la edición revisada y corregida del “Modern practice Adults Education del 1980” el subtítulo fue
cambiado de Andragogy versus Pedagogy a Pedagogy to Andragogy, y posee dos modelos, mejor dicho, dos grupos distintos de condicione y supuestos que abarcan tanto los aprendices como el aprendizaje, cabe verificar la aplicabilidad en casa situación. En las situaciones en que los supuestos pedagógicos son realísticos, será posible aplicar las estrategias pedagógicas y viceversa.
43 «La comparación entre el tipo de aprendizaje autodirigido y el sinsentido. En el segundo caso no hay
contexto personal de aprendizaje para aprender y tampoco contextos para conectarse. Tener la libertad de aprender, la seguridad y confianza de uno mismo crece junto con la intensa curiosidad de aprender más, tener un aprendizaje inicial creando sobre sí mismo para crear algo nuevo». Traducción nuestra
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apprezzato; nel quinto livello c’è la realizzazione dell’ io interiore,[…]Io interiore44 (Begotti, 2006:20).
Como se ha dicho más arriba, Maslow considera el aprendizaje, más que nada en los contextos de formación de adultos, un proceso al fin de realizar ellos mismo, citando sus palabras
The feelings of self-actualization, self-fulfillment, self-realization, of more and more complete development and fruition of one's resources and potentialities and consequent feeling of growth, maturity, health, and autonomy 45(Maslow,1970:73).
Entre los 60 y los 80 se desarrolló una aproximación comunicativa nueva que planteaba la importancia de las competencias comunicativa relacionada a los usos del idioma, es decir, la corrección formal, pertenencia a la situación y eficacia con respecto al fin. Al principio antedicha aproximación había de ser practicada en contextos de enseñanza infantil pero, después de los años 70, con el apoyo de la psicología humanística y de la teoría del affective filter del científico Krashen, se focalizó tanto en los aspectos afectivos, como en los temas de las reacciones y realizaciones personales de todas las tipologías de alumnos. En su investigación sobre el aprendizaje de lenguas segundas Krashen observa que la condición emocional de los estudiantes y sus actitudes actúan como un filtro a través del cual pasan las informaciones necesaria para la comprensión. Siguiendo con las palabras de Krashen mismo
Concerning success or failure to acquire second languages, the true causative variables in second language acquisition derive from the input hypothesis and the affective filter--the amount of comprehensible input the acquirer receives and understands, and the strength of the affective filter, or the degree to which the acquirer is "open" to the input 46(Krashen, 1981:23).
Por consiguiente, el enseñante debería ser el primero en comprometerse para limitar la ansiedad y el sentido de competitividad en el aprendizaje, intentando involucrar a todos los participantes de la clase, sin forzar pero al contrario estimulando la motivación interna.
44 « Primer nivel […] necesidades físicas, más importantes, las cuales han de ser satisfechas para que las
siguientes se manifiesten; en el segundo la seguridad ; en el tercer; las necesidades sociales, es decir, se parte de un grupo, ser amado y amar, colaborar con los demás, en el cuarto nivel están las necesidades que tienen que ver con el Yo exterior, como los demás nos ven, es decir, la necesidad de ser respectados y valorado, en el quinto la realización de Yo exterior». Traducción nuestra
45« Los sentimientos de auto-actualización, auto-cumplimiento, autorrealización, de más y más completos desarrollos y actos propios de los recursos y potenciales y consecuente sentimiento de crecer, madurar, salud y autonomía». Traducción nuestra
46 «En relación con el éxito o el fracaso al adquirir segundos idiomas, las verdaderas variables causales en la adquisición de segundas lenguas deriva de la hipótesis del input y del filtro afectivo-- la cantidad de input comprensible que el adquiriente revive y entiende, y la fuerza del filtro afectivo o el grado con el cual el adquiriente esté "abierto" al input». Traducción nuestra
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En conclusión, en esta digresión cabe mencionar la investigación europea del profesor italiano Demetrio a lo largo de los años 90, el cual analizando hipótesis distintas, llegó a la conclusión que el concepto de edad adulta es caracterizado por una
[…] instabilità temporale e geografica, in quanto le scansioni temporali di una volta [...]hanno perduto la peculiarità della loro demarcazione, perciò l’adulto vive queste fasi[...]in momenti diversi ed in età avanzata rispetto qualche decennio fa47 (Demetrio1990).
Demetrio se concentra en la idea de “cambio”, es decir, «una esperienza temporale più o meno lunga della quale si esce con una diversa percezione di sé»48 (Demetrio, 1990). Desde esta perspectiva de progresión el discente maduro puede darse cuenta de que su crecimiento formativo es aún posible.
1.5 La enseñanza de idiomas como L2 y LE en los contextos de discentes adultos
Teniendo en cuenta las principales teorías, más que nada en el párrafo acerca de la aproximación humanística afectiva, cabe preguntarse qué función desempeña el enseñante en el contexto andragógico. En un grupo de discentes adultos las diferencias individuales son más marcadas que en clases de niños así que la metodología de la enseñanza ha de focalizarse en contenidos distintos, por ejemplo el factor experiencial. Antes de nada, es recomendable profundizar los distintos rasgos que caracterizan el papel del enseñante. La profesora Begotti explica con la siguientes palabras
Può essere uno psicologo, un pedagogista, un educatore, un glottodidatta, ma ad ogni modo è un professionista chiamato a muoversi nella delicata zona di confine che separa il conosciuto dallo sconosciuto, conducendo l’individuo alla consapevolezza dei propri bisogni es esortando a ritrovare sempre nuove prospettive49 (Begotti, 2006:21).
De hecho, como nos hace entender la profesora Begotti, el enseñante, en nuestro caso de idiomas, no ha de considerarse el protagonista indiscutido de la clase sino el mediador entre discentes y asignatura, que desempeña la función de LASS. Este término, introducido per el científico Bruner, es el anagrama inglés de language acquisition
support system e implica el sistema de apoyo para la adquisición de una lengua. De hecho,
utilizando las palabras del psicólogo estadunidense Roger “We cannot teach another
47 «instabilidad temporal y geográfica, dado que las líneas de los hitos de la vida del pasado […] han perdido
sus demarcaciones, por lo tanto, hoy en día el adulto vive sus hitos en momentos diferentes y con más años de edad de lo que hacía diez años.»
48 «una experiencia temporal que puede cambiar la percepción de sí mismo.» Traducción nuestra
49 «Puede ser un psicólogo, un pedagogo, un educador, un lingüista, en cualquier caso es un profesional, el
cual ha de tomar medidas en la zona delicada entre conocido y desconocido, guiando el aprendiz al conocimiento de sus necesidades y animarlo para que encuentre nuevas perspectivas»
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person directly; we can only facilitate his learning”50(Rogers, 1969). Con respecto a la función de enseñante como facilitador, la profesora Begotti resume las líneas guía para quien desempeña este rol, propuestas por Rogers en su publicación de 1969, a saber,
Predispone l’atmosfera […]per l’ apprendimento basato sulla fiducia; chiarisce gli scopi dell’apprendimento e aiuta a scegliere i più opportuni, fa leva sulle motivazioni e sugli interessi individuali, organizza e rende disponibile una vasta gamma di risorse per l’ apprendimento, si considera come risorsa flessibile e utilizzabile dal gruppo rendendosi disponibile come consulente; rispetta sia i contenuti intellettuali sia gli atteggiamenti emotivi di coloro che apprendono; diventa un membro del gruppo ponendo attenzione alle manifestazioni che denotano sentimenti profondi; si sforza di accettare e riconoscere i propri limiti 51
(Begotti, 2006:22).
En resumen, según Roger el papel del profesor coincide con el de un counselor y consiste en ayudar a los discentes para que tomen conciencia de sus necesidades de saber, para mejorar sus capacidades de autonomía y desarrollar estrategias que les permitan ser más disponibles hacia los contenidos nuevos. De hecho, según Roger, la tarea del facilitador contempla el refuerzo de tres rasgos psicológicos del alumno, indispensables para el éxito de la didáctica
Il primo aspetto riguarda l’autostima dell’apprendente specialmente con livello basso di scolarità […] che può venire accresciuta e riconfermata attraverso messaggi positivi […] ad esempio accogliere una persona con cordialità, interessarsi ai suoi problema e incoraggiarla; il secondo aspetto riguarda l’autoefficacia, la quale può essere incrementata riconoscendo la capacità di svolgere un compito in modo autonomo; il terzo aspetto riguarda, infine, la motivazione del soggetto in apprendimento, la quale[…] deve essere costantemente rinforzata.52(Begotti, 2011:90)
Siguiendo con este asunto, el profesor Balboni añade otros apelativos que enriquecen el significado de enseñanza, es decir, «l’insegnante è regista e facilitatore
50 «No es posible enseñar a alguien de forma directa, solo se puede facilitar el aprendizaje». Traducción
nuestra.
51 «Establecer un clima de aprendizaje basado en la confianza, aclarar las finalidades con respecto al
aprendizaje para ayudar la elección de entre más oportunidades, motivar según los intereses de los sujetos, planear para que sea accesible una amplia variedad de recursos para el aprendizaje, se considera
como recurso flexible de consejos con respectos, bien a los contenidos intelectuales o bien a actitudes emotivas para los aprendices; se convierte en un miembro del grupo subrayando las manifestaciones de sentimientos profundos; hace esfuerzos para reconocer sus límites». Traducción nuestra
52 «El primer punto tiene que ver con la autoestima del aprendiz, más que nada con un nivel escolar bajo
[…] que puede ser reconocido e incrementado a través de mensajes positivos […] por ejemplo acoger a una persona con amabilidad, demonstrar interés hacia sus problemas; el segundo abarca la autonomía, que puede ser incrementada reconociendo la capacidad de desarrollar una tarea de forma autónoma; en conclusión el tercero la motivación del aprendiz […] siempre ha de ser reforzada». Traducción nuestra
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dell’apprendimento […] responsabile dell’equilibrio della situazione didattica»53
(Balboni, 2014:69). A estas alturas, cabe preguntarse a qué matiz de significado el profesor de ciencias del lenguaje de la universidad Ca’ Foscari de Venecia se refiere con los términos “responsable del equilibrio”. De hecho, el profesor Balboni en su publicación de 2014 explica que, contrariamente a la concepción antigua de enseñante como « guida spirituale e morale, un punto di riferimento culturale,”54 al llegar el humanistc approach
el papel del enseñante ha cambiado de función convirtiéndose en
Facilitatore del lavoro sull’input, […] consigliere, maieuta, tutore che assiste lo studente, lo aiuta, ma lascia in assoluto il ruolo di protagonista allo studente stesso, molto autonomo e responsabilizzato […]. Insegnante come regista che sta dietro le quinte e guida gli studenti-attori55 (Balboni, 2014:70).
De todas formas el concepto de enseñanza de idiomas a aprendices adultos es demasiado general e incluye una gama amplia de asignaturas de distintas tipologías y finalidades. Por lo tanto cabe profundizar y direccionar este trabajo hacía una categoría específica de aprendices adultos, es decir, los discentes de idiomas como lengua segunda (L2) o lengua extranjera (LE). La distinción entre las dos puede ser resumida por las palabras de la profesora española Carmen Muñoz:
Segunda lengua y lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos términos para resaltar que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras que es una lengua extranjera para un estudiante en España (Muñoz, 2002: 112-113).
De hecho, como especifica el doctor en Lingüística Hispánica Moreno Fernández «la distinción […] entre los conceptos de segunda lengua y de lengua extranjera […] nace en relación el hecho de atender más, bien a los aspectos psicolingüístico, bien los aspectos sociolingüísticos del proceso de adquisición ». En el caso de segunda lengua el profesor Moreno Fernández sigue describiendo los antedichos aspectos, desde la perspectiva psicolingüística definiéndola « como la lengua de un individuo, que no se adquiere desde la infancia, sino en algún momento subsecuente a la primera lengua» mientras desde la
53 «el enseñante es el director y facilitador del aprendizaje […] responsable del equilibrio de la situación
didáctica». Traducción nuestra
54 «Guía espiritual y moral, punto de referencia cultural». Traducción nuestra
55 «El facilitador del trabajo con respecto al input […] consejero, mayéutico, tutor que asiste al estudiante,
le ayuda, le deja el papel de protagonista, muy independiente y responsabilizado […].Enseñante como director que está entre bastidores dirigiendo los estudiantes- actores.» Traducción nuestra
25
perspectiva sociolingüística el termino se refiere a «los contextos en que una segunda lengua es utilizable como medio de comunicación social» (Moreno Fernández, 2017:135). De todas formas, en Moreno Fernendez (2017), el profesor añade el caso propio de la lengua extranjera y afirma: «si se pretende de hablar de lengua extranjera con propiedad, solo podría hacerse desde una perspectiva social, desde la que si se aceptaría la extranjería como calidad definitoria », por consiguiente «una lengua no puede adquirirse como “extranjera”, del mismo modo que un ser humano no se desarrolla biológicamente como extranjero» (Moreno Fernández, 2017:136). De hecho, según Moreno Fernández la definición “lengua extranjera” puede ser reemplazada a través de una clasificación focalizada en el contexto, es decir lengua segunda en un contexto o homoglósico, « ej. […] asignatura de lengua española cursada por inmigrantes marroquíes en España» o heteroglósico «ej. Un curso de español en Alemania para alemanes» (Moreno Fernández, 2017:138). Además, la enseñanza de idiomas a veces conlleva problemas de carácter curricular, más que nada en el caso de los países que tuvieron colonias, a saber España. De hecho en las susodichas excolonias el idioma sigue viviendo de forma oficial aunque en variedades distintas de la original. El profesor Moreno Fernández, tomando como ejemplo el caso del español afirma
Es necesario determinar qué lugar deben ocupar las variedades del español en la enseñanza, lo que supone decidir qué muestras de la lengua se van a hacer accesible a los aprendices y qué información se ha de proporcionar sobre las variedades del español […] Resolver la elección de la variedad de referencia y del modelo que ha de orientar la enseñanza (Moreno Fernández, 2017:161).
En este plano, para eliminar las ambigüedades y escoger una variación lingüística única en el ámbito de la enseñanza escolar, Moreno Fernández explica que « el Instituto Cervantes56 optó por elaborar su plan curricular sobre la base preferente de la norma culta de la variedad centro-norte peninsular española» (Moreno Fernández, 2017:163).
De todas formas, no hay una variación única de español, cuya enseñanza ha de ser impuesta a todos los discentes, sino hay variedades nacionales y regionales. De hecho Moreno Fernández afirma que« en la elección de la variedad de referencia y modelo que ha de orientar la enseñanza […] las necesidades y expectativas de los aprendices son decisivas» (Moreno Fernández, 2017:161).
Por el otro lado hay que considerar también las variedades a nivel regional, sobre todo en territorio español. En este sentido el docente universitario Moreno Fernández nos
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aclara «No tiene sentido trabajar exclusivamente con la referencia de lugares muy precisos, como no tiene sentido trabajar sobre conceptos tan generales como español europeo o de América» (Moreno Fernández, 2017:161).
Sin embargo, después de ilustrar los elementos fundamentales que caracterizan la enseñanza, hay que entrar más en los detalles y declarar el propósito de nuestra investigación, es decir, analizar el fenómeno de la adquisición de los adultos en los contextos de enseñanza del italiano como “lengua segunda”57. Con respecto al italiano,
aunque el número de hablantes es inferior que los del español, de hecho posee una multitud de variedades regionales debidas a una historia larga de invasiones y guerras internas que tardaron hasta el siglo XIX. En este plano cabe preguntarse qué variedad ha de ser aprendida por parte de los discentes de italiano como lengua segunda y lengua extranjera. De hecho el modelo de referencia para la enseñanza se identifica con el concepto de estándar, sobre el que el profesor Ammon indentifica los aspectos «codificato, sovraregionale, elaborato, proprio dei ceti alti, invariante»58 (Ammon 1986). En este respecto el profesor Ammon afirma
In quanto soggetto a codificazione e normazione esplicita, lo standard è sempre un prodotto con un certo grado di artificialità. In natura non esistono varietà di lingua standard, la formazione di una lingua standard è un processo sociale e culturale in cui opera l’intervento congiunto di più agenti 59
(Ammon, 2003:60).
A esta altura, cabe preguntarse cuáles son los contextos específicos en los cuales se desarrolla la enseñanza del italiano.
Hoy en día, considerando el flujo migratorio abundante, los países de Europa han de afrontar el fenómeno con estructuras que puedan enfrentarse también a la necesidad de formación. En el caso específico de Italia este fenómeno ha provocado el surgir de muchos cursos de enseñanza más o menos formal, según el nivel de escolarización. A este respecto la profesora Begotti de la universidad Ca’ Foscari de Venecia explica
57 Utilizamos la acepción de Moreno Fernández F., 2017, Las variedades de la lengua española y su
enseñanza,
58 Extraído de http://www.treccani.it/enciclopedia/italiano-standard_(Enciclopedia-dell'Italiano)/ último
acceso 29/03/2019.«Codificado, suprarregional, elaborado, de las clases altas, invariable.» Traducción nuestra.
59 «Por el hecho de ser el producto de unos procesos de codificación y normalización explícita, el modelo
estándar posee un cierto grado de artificialidad. En la naturaleza no existen variedades estándar. De hecho la formación de una lengua estándar es el resultado de un proceso social y cultural en cual intervienen conjuntamente distintos factores.» Traducción nuestra
60 Extraído de sitio web Treccani:
