Durante i cicli di autovalutazioni tutti gli studenti hanno accettato di buon grado il momento dell’autovalutazione. Essendo anche tutti soggetti con un buon livello di scolarizzazione non c’è stato il bisogno di spiegare il concetto e la differenza tra le varie valutazioni. Per quanto riguarda i risultati delle percentuali, questi ultimi dimostrano che il ripetuto lavoro di autovalutazione ha permesso agli studenti di arrivare ad un maggiore livello di consapevolezza del proprio processo di formazione e pertanto di diventare abili nel valutare loro stessi. È comunque necessario precisare che la maggioranza dei discenti durante il primo ciclo di autovalutazioni si sono assegnati un voto basso per sottolineare il fatto che si sentissero ancora inesperti nello svolgere la prova orale e ancora con poca dimestichezza nell’affrontare la lingua in una parlata.
Di fatto durante il secondo ciclo di autovalutazioni, la maggioranza dei soggetti si è assegnata la sufficienza in quanto sono diventati più abili nel affrontare le prove orali elaborando strategie, quali per esempio trovare sinonimi utili per sopperire alle mancanze lessicali o anche a dei semplici lapsus.
Tuttavia non tutti gli studenti hanno saputo cogliere il potenziale implicito dell’autovalutazione357. Di fatto gli studenti, principalmente universitari che studiavano
italiano esclusivamente per ottenere la certificazione B1 si sono applicati al momento dell’autovalutazione in modo piuttosto superficiale. Al contrario si più affermare che gli studenti che sono riusciti a sfruttare a pieno l’autovalutazione sono coloro che si sono approcciati allo studio dell’italiano come LS con una motivazione più forte rispetto al mero “dovere”358. La maggior parte di questi era animata dalla passione per l’arte italiana o avevano in programma di trasferirsi in quello che loro stessi denominavano “il Bel Paese”. In certi casi alcuni iniziarono a studiare italiano per amore, in quanto avevano un partner italofono. Di fatto tali soggetti, cercarono di sfruttare qualsiasi occasione gli permettesse di ampliare le loro conoscenze non solo linguistiche ma anche culturali. Pertanto hanno saputo presto cogliere i benefici che una riflessione incentrata su ste stessi e guidata dall’ insegnate poteva offrirgli per migliorare le loro competenze. Infine hanno espresso il desiderio di continuare ad utilizzare questo strumento rendendolo un’abitudine da conservare anche nei percorsi formativi futuri.
357 Potenziale dell’autovalutazione trattato nel terzo capitolo
108
CONCLUSIÓN
Este trabajo se enfoca en el intento de encontrar una metodología para mantener activa la motivación, la cual es un elemento imprescindible para llevar a cabo un objetivo, tanto en el ámbito laboral como didáctico. Dentro del contexto de la enseñanza de idiomas, según el profesor Daloiso «la motivazione ricopre il ruolo primario di motore che spinge chi apprende verso una lingua e una cultura diverse dalla propria e che lo sostiene in un cammino lungo e, spesso, faticoso, ma al contempo appagante, il cui traguardo prevede un arricchimento globale della persona»359 (Daloiso, 2007:9)360. De
hecho, las personas «aprenden en la medida en que se hallan motivadas y comprenden que una determinada competencia es importante para hacer bien su tarea y hacer de ella un objetivo personal de cambio»361.
En el caso específico de la enseñanza a discentes adultos, el profesor ha de tener en cuenta que los altibajos típicos de la motivación están conectados con las experiencias anteriores. De hecho, el término “experiencias” no se refiere solo a los conocimientos en el sentido de nociones y habilidades académicas adquiridas, sino a la relación entre episodios de vida y emociones. En concreto, la esfera emotiva determina la positividad o negatividad de dicha experiencia y, por lo consiguiente, puede alimentar tanto la autoestima como las creencias limitantes, es decir, ideas basadas en miedo a no tener éxito, a equivocarse o al ridículo. Asimismo, dichas creencias negativas limitan las acciones del sujeto de ahí que obstaculicen el logro de sus objetivos y debilitan su motivación.
A este respecto, para hacer frente a dichas ideas dañinas, se intentó construir una metodología basada en la autoevaluación- autorreflexión que facilita tanto el proceso de localización de las áreas de fortaleza como el trabajar en las de mejora (también a través del apoyo inicial del profesor). Asimismo, dicho “espacio de reflexión” permite eliminar o, al menos, reducir los miedos y crear en la mente del alumno una nueva percepción de sí como aprendiz.
359 «la motivación desempeña el papel principal de motor que impulsa a los que aprenden un idioma y una
cultura diferente de la propia y que lo apoya a lo largo del camino de formación. Es agotador, pero al mismo tiempo gratificante, con el objetivo de enriquecer a sí mismo.» Traducción nuestra
360Extraído de: “Aspetti neuropsicologici dell’apprendimento delle lingue”, disponible en el modulo online
del Master ITALS, www.itals.it
361 Extraído del sitio web:https://lamenteesmaravillosa.com/daniel-goleman-teoria-la-inteligencia-
109
Al respecto, se han planificado dos modalidades de autoevaluación, una por cada experiencia de prácticas realizada en dos distintos ámbitos de enseñanza del italiano (lengua segunda y extranjera), con el fin de convertirlas en hábitos diarios de los alumnos. La primera experiencia de enseñanza de italiano como lengua segunda se desarrolló desde octubre hasta diciembre 2018 en el centro de instrucción para estudiantes adultos de Padua, dentro de una clase de nivel A1+ constituida por alumnos de distintas procedencias geográficas. Gracias a los datos recogidos en el ciclo de quince pruebas de autoevaluaciones escritas, los cálculos en porcentajes organizados en una tabla Excel y los histogramas, fue posible llevar a cabo de las siguientes conclusiones.
Antes que nada, analizando los porcentajes calculados, se ha notado que al aumentar del nivel de dificultad de test de autoevaluación, las notas eran más heterogéneas. Con respecto a los histogramas relacionados a las notas, uno, tres y cinco, se notó que, si bien en las primeras pruebas resultaba un porcentaje alto de cincos, siguiendo con el ciclo de pruebas el tres se convirtió en la nota más utilizada por el alumnado. Dicho fenómeno no depende de una disminución de las capacidades de los aprendices sino que los estudiantes se dieron cuenta de la importancia de los errores dentro de la totalidad de la prueba. De hecho, mirando al histograma de los porcentajes de las notas en contraste con los criterios de evaluación elaborados por la profesora, se observa que las pruebas finales llevan unos porcentajes inferiores y con valores más constantes de las del inicio del ciclo. Por lo tanto, estos datos cuantitativos demuestran el creciente nivel de capacidad de los sujetos de reconocer sus errores de forma objetiva y por lo tanto conlleva la posibilidad de que los utilicen para trabajar sobre sus propios puntos de mejora.
A continuación, aunque casi la mitad de los discentes tenían un nivel de escolarización básica, la mayoría se evaluó de forma muy honesta y se mostró dispuesto a aprender los parámetros de evaluación propuestos. Al respecto, es posible dividir dos categorías de estudiantes: los que se enfrentaron al proceso de autoevaluación de forma constructiva (la mayoría); y los que, a causa del miedo al fracaso, han intentado “engañar” los test, por ejemplo sin utilizar el bolígrafo rojo para las correcciones o copiando a los compañeros.
Por lo general, los alumnos más jóvenes y con un buen nivel de instrucción se aplicaron
con seriedad, curiosidad y disfrutando de la posibilidad de reflexionar sobre su propio camino didáctico con la guía del docente y sin el agobio típico de una prueba con nota
110
oficial. Por el otro lado, el alumnado de edad mayor, con más de cuarenta años y con un nivel escolar bajo, no consiguió enfrentarse al ciclo de autoevaluación de forma positiva, sino como un momento de ansiedad y miedo al fracaso que podían solucionar solo con estrategias (por ejemplo copiando el test del compañero de mesa).
De todas formas, el trabajo de autoevaluación-autorreflexión fue aprobado también por la docente supervisora, la cual en el cuestionario de agradecimiento sobre el ciclo de dichos test escritos, ha declarado el deseo de seguir practicando la autoevaluación, tanto para monitorizar las competencias de la clase, como para motivar a los estudiantes mismos, desarrollando a la vez sus capacidades de autoanálisis.
La segunda practica se desarrolló de febrero hasta junio en la asociación privada de enseñanza del italiano come lengua extranjera “Dante Alighieri comité de Sevilla”.
Distintamente de centro C.P.I.A de Padua, en el instituto sevillano los practicantes desempeñaron el rol de profesores de conversación, y por lo tanto las pruebas de autoevaluación fueron orales. Terminados los dos ciclos de test de autoevaluación, con el total de treinta post-it362 con notas (en escala decimal) y comentarios, fue posible tabular los datos, calcular los porcentajes, organizarlos en una tabla Word, crear gráficos circulares y finalmente sacar algunas conclusiones.
Las dos prácticas poseen elementos en común y también muchas diferencias. En ambos casos la mayoría de los discentes colaboró con interés y curiosidad durante los ciclos de autoevaluaciones. Las mayores diferencias entre las dos experiencias fueron los rasgos propios de los estudiantes. En el primer caso (C.P.I.A, itaL2) los alumnos, viviendo en Italia, tenían ya una verdadero impulso motivacional para aprender el idioma, es decir, encontrar un buen trabajo e integrarse. De hecho, como se afirmó anteriormente, las autoevaluaciones permitieron poner de relieve las variables dentro del proceso de formación de italiano como lengua segunda, es decir, el rango de edad y, más que nada el nivel de instrucción de los estudiantes. A diferencia de las suposiciones originarias, las tipologías de idiomas nativos hablados por los alumnos no fueron determinantes para los resultados de las pruebas, y tampoco para las autoevaluaciones mismas.
En el segundo caso, dentro del contexto de la institución “Danta Alighieri comité de Sevilla” (itaLE), la composición de los estudiantes era más homogénea, es decir, todos hispanófonos y con un buen nivel escolar. Por otro lado, los elementos variables fueron el rasgo de edad y la naturaleza de la motivación de los estudiantes. Utilizando el “modelo
362Se utilizaron los post- it para que los alumnos pusiesen las notas y los comentarios con el intento de
111
de la motivación”363elaborado por el profesor Balboni, los discentes impulsados por el
placer de aprender italiano, sin distinción de edad, resultaron profundamente interesados en detectar sus propias carencias al fin de mejorar lo antes posible. Además, se alegraban mucho al descubrir sus puntos fuertes.
Por otro lado los estudiantes, la mayoría universitarios que se apuntaron al curso de italiano con el solo fin de sacar la certificación B1 necesaria para graduarse364, se enfrentaron al momento de autoevaluación más superficialmente. De hecho, además de escribir comentarios muy cortos en su idioma nativo, casi siempre se evaluaron con la misma nota (generalmente suficiente) para demonstrar que, por su cuenta, habían conseguido el nivel mínimo y que mejorar, alcanzando notas superiores, no era una de sus prioridades.
Por lo tanto se puede afirmar que la autoevaluación puede animar el proceso de formación solo y cuando los estudiantes posean una motivación más profunda y distinta del mero “deber”365. Por lo tanto, comparando las dos experiencias de prácticas, los
estudiantes hispanófonos de la “Asociación Dante Alighieri” estaban impulsador por distintas tipologías de motivaciones, algunas de la cuales superficiales y volátiles (tal como aprobar el examen B1 para terminar la carrera universitaria). Por el otro lado, todos los estudiantes del centro C.P.I.A, tenían una motivación profunda, animada por la necesidad y el deseo de mejorar sus condiciones y calidad de vida en el nuevo país. De hecho, aunque la mayoría de dichos alumnos tenían un nivel escolar medio- bajo y dificultades en el aprendizaje del idioma y, por lo consiguiente, en autoevaluar sus pruebas, nunca se enfrentaron a dichas tareas con superficialidad o desinterés.
Para realizar este trabajo, a se han consultado numerosas fuentes, bien italianas, bien extranjeras, sobre todo por lo que atañe a la ciencias adragógica, el fenómeno de la motivación y también a la cuestión de un aprendizaje autónomo. De hecho, la presente tesis representa la voluntad de poner de relieve dos elementos que por mucho tiempo fueron infravalorados dentro del contexto de la enseñanza, es decir, la motivación y autoevaluación. A través de las anteriormente mencionadas investigaciones y el estudio de campo, se pudo demonstrar que el conjunto de los dos puede resultar fructífero para los aprendices de idiomas, tanto de L2 como de LE.
363 Modelo que clasifica tres tipologías de motivación: deber, necesidad y placer (la más fuerte).
364 En España para graduarse los estudiantes han de aprobar al menos el examen de nivel B1, de cualquier
idioma distinto den proprio nativo.
112
APENDICE
Documento Excel: tabulación de las notas del autoevaluaciones del C.P.I.A de Padua- ItaL2
113
Histogramas de los resultados con respecto a las pruebas de autoevaluación de instituto C.P.I.A de Padua – enseñanza del italiano come L2
Histograma 1
114 Histograma 3 Histograma 4 0% 6% 0% 0% 0% 10% 0% 0% 22% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 P er cen tu al i p er p ro va
numero della prova d'autovalutazione
Percentuali studenti con voto 1-
115
128
129
132
Documento Word: tabulación de las notas del autoevaluaciones la “Asociación Dante Alighieri comitè de Sevilla”, Italiano LE
Voti prima sessione autovalutazioni
30/04/2019- 17/05/2019
Quantità di autovalutazioni per voto del 1° periodo
(30/04/2019- 17/05/2019) Percentuale Osservazioni 1-2 0 0% 3-4 8 52% 2 voti delle autovalutazioni con punteggio inferiore rispetto alla griglia valutativa fornita dal
PLIDA
5 2 12% 1 voti
dell’autovalutazioni con punteggio inferiore rispetto alla griglia valutativa fornita dal
PLIDA 6 2 12% Tutti i voti coerenti con
la griglia valutativa fornita dal PLIDA
7 2 12% 1 voti
dell’autovalutazioni con punteggio superiore
rispetto alla griglia valutativa fornita dal
PLIDA 8 2 12% Entrambi i voti
dell’autovalutazioni hanno un punteggio superiore rispetto alla griglia valutativa fornita
dal PLIDA
9-10 0
Tot 15 100% 7 voti su 15 (46%) in discordanza con la griglia valutativa del
133 Voti seconda sessione autovalutazioni 17/05/2019- 30/05/2019 Quantità di autovalutazioni per voto del 2° periodo (17/05/2019- 30/05/2019) Percentuale Osservazioni 1-2 0 0% 3-4 1 8% Voto dell’autovalutazione coerente con la griglia
valutativa fornita dal PLIDA
5 7 46% 1 voti
dell’autovalutazioni con punteggio inferiore e 1 con punteggio superiore
rispetto alla griglia valutativa fornita dal
PLIDA
6 5 33% 1 voti
dell’autovalutazioni con punteggio superiore
rispetto alla griglia valutativa fornita dal
PLIDA
7 2 13% 1 voto
dell’autovalutazioni con punteggio superiore
rispetto alla griglia valutativa fornita dal
PLIDA
8 0 0%
9-10 0 0%
Tot 15 100% 4 voti su 15 (26%) in discordanza con la griglia valutativa del PLIDA
134
Gráfico circular del primer ciclo de autoevaluaciones en la “Asociación Dante Alighieri comité de Sevilla”
Gráfico circular del segundo ciclo de autoevaluaciones en la “Asociación Dante Alighieri comité de Sevilla”
135 Criterios de evaluación de los test orales del PLIDA
136
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