Ricerche ed esperienze
Empirical studies and experiences
Relazioni in gioco. Come favorire benessere
e apprendimenti scolastici attraverso esperienze
di competizione inclusiva
Games and relationships. Promoting well-being
and learning in school through inclusive
competitions’ experiences
ABSTRACT
The following paper will explore how Traditional Motor Games relate to the social identity construction of a class amongst students between 14 and 16 years old, in a lower secondary school near Verona (Italy). Following the Erasmus+ Project BRIDGE, during their first two years of school attendance, a class regularly carries out some particular practices: not "classic" sports, but activities with different rules’ structures. After each project’s Physical Education lesson, firstly teachers conduct a debriefing, then each student-player reports his/her perceptions, filling an individual module. This simple tool is meant to collect issues related to the games’ educational values in an active and experiential way, deliberately at the antipodes with respect to an academic approach. The working design hypothesis, with a Motor Praxeol-ogy approach framework, can be summarized as follows: a traditional games’ practice leads pupils towards original relationships experiences, thus can foster their personal and social development. Results show that these processes are rather fruitful: teachers and students report about a successful change in both class relational climate and supportive interper-sonal relationships, and a positive impact on motivations, learning and even school results too.
Il presente articolo analizza come il gioco motorio tradizionale contribuisce alla costruzione dell'identità sociale di una classe, con studenti tra i 14 e i 16 anni, presso una scuola secondaria di primo grado vicino a Verona (Italia). Grazie al progetto Erasmus+ BRIDGE, durante i primi due anni di frequenza scolastica, una classe svolge regolarmente alcune pratiche particolari: non sport "classici" ma attività con differenti regole e strutture. Dopo ogni le-zione di Educale-zione Fisica del progetto, prima gli insegnanti conducono un debriefing, poi ogni studente-giocatore riporta le proprie percezioni, com-pilando un modulo individuale. Questo semplice strumento ha lo scopo di raccogliere contenuti relativi al valore educativo dei giochi in modo attivo ed esperienziale, volutamente agli antipodi rispetto ad un approccio acca-demico. L'ipotesi del disegno progettuale, basato sulla cornice della Pras-seologia Motoria, può essere riassunta come segue: una pratica ludica tra-dizionale consente agli alunni di sperimentare relazioni originali, favoren-do così il loro sviluppo personale e sociale. I risultati mostrano che questi processi sono piuttosto produttivi: insegnanti e studenti riferiscono circa un cambiamento positivo sia nel clima relazionale di classe che nelle
rela-Alessandro Bortolotti
Università di Bologna - alessandro.bortolotti@unibo.itFo rm a z io n e & I n se g n a m e n to X V II – 2 – 2 0 1 9 © P e n sa M u lt iM e d ia I S S N 2 2 7 9 -7 5 0 5 o n l in e d o i: 1 0 7 3 4 6 /-fe i-X V II -0 2 -1 9 _ 0 8
zioni interpersonali, nonché un influsso positivo su motivazioni, apprendi-mento e perfino risultati scolastici.
KEYWORDS
Motor Praxeology; Traditional Motor Game; Relational Climate; Bodily Per-ception; Educational Values.
Prasseologia Motoria; Gioco motorio tradizionale; Clima relazionale; Perce-zione corporea; Valori educativi.
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Introduzione: gioco motorio e sviluppo sociale
Il lavoro qui riportato è stato condotto nell’ambito del Bridge1, progetto di tipo Erasmus+. Essendo già stato descritto in precedenza (Bortolotti, 2018), in questa sede ci si limiterà a delinearne le caratteristiche principali.
Il progetto prevede l’attivazione di un percorso didattico basato sul gioco motorio tradizionale, portato avanti in un istituto scolastico per ciascuno dei se-guenti paesi europei: Francia, Spagna, Portogallo, Italia. L’intero lavoro è finaliz-zato a valutare l’efficacia dell’intervento presso nazionalità e, dunque, culture di-verse. La scelta di utilizzare il gioco motorio tradizionale come “fulcro” del pro-getto discende dalla considerazione che si tratti di un ricco patrimonio di cono-scenze, ma non tanto in relazione a dimensioni quali la storia e la lingua del pae-se che lo ha elaborato, quanto per le sue potenzialità di tipo socio-relazionale. Da questo punto di vista, infatti, la grande varietà di regole dei giochi tradizionali costituisce un notevole valore aggiunto, in quanto presenta una ludodiversità e quindi relazioni originali, a volte complesse, e tuttavia simili a quelle della vita quotidiana. In tal modo si possono sperimentare pratiche utili ad acquisire quel-la flessibilità indispensabile ad affrontare le tipiche sfide delquel-la società moderna, caratterizzata da una certa “liquidità” (Baumann, 2000).
Il progetto è articolato in due fasi principali: la prima, preparatoria, in cui du-rante due anni scolastici ogni istituto coinvolto porta avanti le medesime attività di gioco e le successive rielaborazioni dei vissuti; nella seconda, invece, i gruppi di studenti e insegnanti s’incontrano presso il Festival Internazionale del Gioco Tradizionale Tocatì di Verona2per giocare assieme e scambiarsi direttamente im-pressioni, informazioni, dati e così via.
1. L’articolazione del progetto BRIDGE presso l’Istituto italiano
A causa di diversi motivi di ordine etico, pratico ed epistemologico, l’analisi qui presentata s’incentra unicamente sul percorso svolto presso l’Istituto italiano3. In ogni caso, benché raccolte in forme estremamente differenziate, le evidenze empiriche dei vari Paesi danno risultati che vanno nella medesima direzione4.
Nella scuola italiana, al termine di ogni lezione pratica viene consegnata ad ogni studente una scheda autovalutativa riguardante l’attività appena svolta, con lo scopo di ottenere feedback personali riguardanti i principali aspetti dello svi-luppo stimolati dalla pratica ludica, nella fattispecie: motorio, cognitivo, emotivo e relazionale. Sia nella preparazione dei giochi che dopo il loro svolgimento, in vista della compilazione delle schede, si svolge un Focus Group di classe in cui compagni, compagne e insegnanti possono confrontarsi tra loro e discutere dei
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1 Si veda: https://erasmusbridge2016.wixsite.com/erasmusbridge/project-identity 2 Per ulteriori informazioni: https://tocati.it/3 Ci tengo a citare e ringraziare le Prof.sse Lucia Allari e Paola Sonetti, nonché le ragazze e ragazzi della classe a indirizzo Scienze Umane dell’istituto superiore Calabrese-Levi di San Piero in Caria-no (Verona) che hanCaria-no partecipato al progetto con grande passione e impegCaria-no negli AS 2016/17 e 2017/18.
4 Al fine di non pesare troppo sul già gravoso lavoro degli insegnanti, si era deciso che questi ultimi potessero raccogliere le informazioni nel modo a loro più congeniale. Si sono dunque utilizzate interviste, schede, pagine di diario e osservazioni esterne. Va da sé che queste non sono confron-tabili in modo rigoroso, dunque anche per questo il presente articolo si riferisce solo al percorso svolto nella scuola italiana aderente al progetto.
valori soggiacenti le scelte di gioco, allo scopo di facilitare la comprensione in re-lazione a natura e forma delle informazioni richieste, infine anche al senso com-plessivo del percorso. In conclusione si sono raccolte le schede di ciascun stu-dente per ogni gioco svolto, in modo da ottenere un quadro completo rispetto all’impatto dei giochi tradizionali sulla convivenza sociale. Essendo stati 9 i giochi e 24 gli alunni frequentanti la classe (23 nel secondo anno a causa di una boccia-tura), le schede raccolte sarebbero dovute ammontare a circa 210, divenute poi 181 a causa di assenze e altre cause di ordine pratico.
Prima di presentare le elaborazioni riguardanti il percorso svolto dalla scuola italiana, occorre tuttavia approfondire i motivi che hanno portato ad elaborare la scheda, nonché a scegliere determinati giochi a scapito di altri. A questo propo-sito faccio riferimento alla Prasseologia Motoria (d’ora in poi PM; Parlebas, 1999), approccio epistemologico di scienze motorie non del tutto nuovo, ma quasi pressoché sconosciuto nel nostro Paese. Tale orientamento ritiene che la perso-na che svolge uperso-na pratica corporea non sia da considerare tanto come un orga-nismo dotato di controllo intelligente, in quanto questa definizione non sarebbe altro che una riproposizione del dualismo di cartesiana memoria sotto mentite spoglie. Secondo la PM, invece, le pratiche motorie permettono l’espressione globale della personalità, pertanto l’Educazione fisica sarebbe da definire in ter-mini di Scienza delle condotte motorie della decisione (Parlebas, 1997, p. 90).
Le pratiche corporee favorirebbero lo sviluppo del soggetto in quanto per-mettono di sperimentare relazioni significative tra sé e il mondo, ma in forme che i termini movimento o azione appaiono inadeguati a descrivere. Condotta rende meglio l’idea dei processi soggiacenti perché l’espressione autentica del soggetto non può essere considerato un semplice comportamento; decisione in quanto dietro ad ogni singola mossa c’è sempre una scelta personale, dunque un investimento di senso. Per rimarcare ulteriormente tali posizioni, utilizzando il termine sema (segno), l’attività motoria viene definita dalla PM come
Semiomo-tricità. Viene così rinforzata la dimensione espressivo-comunicativa delle
prati-che corporee, anprati-che allo scopo di andare oltre i concetti di corpo meccanico, energetico o informazionale, rispettivamente collegati a concezioni che lo ridur-rebbero ad una macchina anatomica, fisiologica o neuro-informatica. La prospet-tiva semiomotoria tenta invece di dotare le Scienze motorie di teorie e strumenti efficaci a descrivere i processi pertinenti le pratiche dal punto di vista comunica-tivo, quindi delle relazioni col mondo ed in chiave sistemica (Dugas, 2011).
Adottando tale prospettiva, ogni gioco motorio può essere considerato una sorta di “contratto sociale” che, mediante determinate regole, incide nello svi-luppo globale della persona (Bortolotti, 2016). A livello biologico, ad esempio, rinforza le funzioni respiratoria, cardio-circolare, muscolare; sul piano cognitivo, fare esperienze di varie condizioni spazio-temporali facilita la strutturazione di concetti quali traiettoria, velocità, relazioni topologiche (alto e basso, davanti e dietro, ecc.); rispetto ai rapporti sociali, si può ad esempio sperimentare cosa si-gnifica pensare come un gruppo-squadra; la dimensione emotiva si accende ne-gli avvincenti scambi d’opposizione o alleanza. Emergono soprattutto ne-gli aspetti affettivi, emotivi e relazionali, che per la loro capacità di motivare ed appassiona-re costituiscono in definitiva la struttura portante delle condotte motorie (Lagar-dera e Lavega, 2011).
Tenendo presenti tali dimensioni, al termine di ogni attività si è ritenuto utile far compilare ai giocatori-studenti una semplice scheda (tabella. n. 1) nella quale circostanziare i propri vissuti e sensazioni. Questo ha consentito di confrontare facilmente i riscontri ottenuti nelle diverse proposte.
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Tabella n. 1 – Scheda raccolta dati nel dopo gioco
2. La “competizione inclusiva” dei giochi tradizionali
Analizzando la logica interna delle pratiche corporee (Parlebas, 1999, p. 216), ap-pare evidente come queste siano caratterizzate da strutture molto diverse, le quali possono essere descritte sulla scorta di parametri chiamati Universali ludici (spazio, tempo, oggetti, relazioni, regole, punteggi). In sintesi, ciascuna struttura ludica è il risultato di una specifica configurazione degli universali. Nel progetto Bridge sono state utilizzate diverse strutture o categorie ludiche, volendo fornire esperienze ricche dal punto di vista relazionale; in ogni caso è stata posta una particolare attenzione alla scelta di tali opportunità, puntando in particolare a esperienze di competizione inclusiva. In breve, per il progetto sono state scelte diverse tipologie di gioco: a squadre, a rotazione e paradossali. Tuttavia, all’inter-no di queste “famiglie”, ogni gioco presentava a sua volta una sottostruttura di-versa dagli altri, sempre al fine di dare opportunità esperienziali diversificate5.
I giochi a squadre prevedono di solito un duello tra due gruppi con lo stesso numero di componenti, i quali si affrontano per raggiungere un medesimo obiettivo. I tre giochi proposti sono stati Lippa, Barre e Beto. Il primo è stato scel-to perché caratteristico del Festival Tocatì, quindi occorreva che gli studenti lo conoscessero per giocarlo nel torneo finale di tale manifestazione, mentre gli al-tri due presentano peculiari strutture asimmeal-triche, le quali garantiscono una sorta di “gioco nel gioco”.
I giochi a rotazione proposti (Anfore, Buche e Uomini, giganti e nani), danno a tutti la possibilità di svolgere gli stessi ruoli, ovviamente a turno, quindi di en-trare letteralmente nei panni dei compagni, in modo che ciascuno riesca a spe-rimentare empaticamente il vissuto altrui. In questo si discostano molto dalla ri-gidità dello sport istituzionalizzato, in cui è difficile cambiare ruolo.
Particolarmente interessante appare infine il gioco paradossale, del tutto as-sente a livello istituzionale. Quest’ultimo è definito: Gioco sportivo le cui regole
determinano interazioni motorie cariche d’ambiguità e d’ambivalenza, che pro-vocano effetti contraddittori e irrazionali” (Parlebas, 1997, p. 82).
La sua caratteristica fondamentale sta appunto nel creare relazioni ambivalenti tra i giocatori, ovvero alleanze e opposizioni mutabili nell’arco di pochissimo tem-po all’interno della stessa partita. Siccome tale pratica è inammissibile per lo Sport istituzionale, tali pratiche sono sostanzialmente sconosciute per la maggior parte delle persone, nonostante le notevoli qualità formative (Bortolotti, 2013).
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Dimensione: Fisica (Cosa ho fatto o visto fare di notevole: azioni di corsa, passaggi…) Cognitiva (cosa ho capito rispetto a ruoli, strategie, tattiche...) Emotiva (le mie emozioni) Socio-relazionale (emozioni e sensazioni in relazione a compagni e compagne) Nome Studente 1 A.!
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5 Per motivi di spazio non è possibile approfondire la presentazione dei giochi, per chi fosse inte-ressato rimando a: Bortolotti et al. (2013) e al sito del progetto Bridge (in nota 1).
Il gioco motorio al quale siamo abituati, lo Sport, invita a interpretare le rela-zioni in termini esclusivi: o si vince o si perde, situazione ben sintetizzata dal det-to “vinca il più forte”. Si è talmente abituati a questa situazione che a volte, inse-rendo delle varianti, si trasforma la struttura tradizionale in sportiva: è il caso del-la designazione di un “vincitore” in un gioco di acchiappino, che in realtà non lo prevede perché a struttura infinita. All’opposto il gioco tradizionale è spesso am-biguo, ma proprio in questo sta la sua forza: esso infatti permette ai giocatori di rientrare in gioco, cambiare ruolo, squadra e così via, cioè di vivere esperienze in cui è più importante il processo del risultato finale, per cui appare motivante in sé e rende piuttosto relative le singole esperienze di vittoria o sconfitta. Per questo la competizione dei giochi tradizionali è detta inclusiva. Del resto, non può essere un caso che molti di questi abbiano resistito al passare dei secoli, ri-sultando veri e propri “fossili viventi”6.
3. Raccolta e discussione dei dati
Al fine di mostrare i rapporti tra le tipologie ludiche e gli aspetti sociorelazionali si sono studiati i vissuti riportati nelle schede, a partire da emozioni e relazioni -tenendo comunque presente che queste ultime sono dipendenti da azioni e strategie, a loro volta funzionali alle strutture di gioco. Per poter quantificare le definizioni riportate nelle 181 schede raccolte dai 24 studenti e studentesse dopo ogni attività di gioco (9 in totale), le risposte sono state categorizzate (dunque in-terpretate) in modo da restare fedeli alle sensazioni descritte. Prendendo quindi in considerazione le varie parole chiave di ognuno e per ciascun gioco, si è cer-cato di dividere i feedback di emozioni e relazioni in due macroaree, ai quali so-no state date le etichette di “positiva” e “negativa”. Al di là del fatto che nella vita quotidiana si riduca spesso la complessità in modo da maneggiarla meglio, per cui si fa riferimento a “pensieri positivi” piuttosto che “negativi”, riteniamo tutta-via che le emozioni in quanto tali, essendo di per sé risposte adeguate al conte-sto da parte di un soggetto che tiene conto della propria situazione (Plutchik, 1995) non andrebbero definite così in termini assoluti ma solo relativi - a meno che non subentrino problematiche quali patologie. In breve, non si è inteso cer-to classificare le risposte in mericer-to al loro valore, quancer-to rendere comprensibile il vissuto dei giocatori rispetto alle situazioni ludiche proposte e, seppur con una manovra riduzionistica, sintetizzare e quindi comunicare in modo efficace gli ef-fetti complessivi del progetto.
Si è dunque ritenuto adeguato “forzare” la categorizzazione, al fine di rende-re chiarende-re ed omogenee le risposte date da ragazze e ragazzi che, non va dimen-ticato, erano adolescenti (e ciò ha richiesto un lavoro interpretativo su alcune as-serzioni espresse nel gergo giovanile). Nel versante “positivo” si sono pertanto inseriti i termini: divertimento, spirito di squadra, felicità, voglia di partecipare, mentre si sono considerati “negativi”: agitazione, ansia, fatica, fastidio, noia. La tabella n. 2 riporta un esempio di schede rielaborate al fine di procedere con l’analisi7.
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6 Si veda al proposito il quadro del pittore fiammingo Pieter Bruegel il Vecchio Gioco di bambini, opera del 1560 che descrive circa 80 giochi e 250 giocatori.
7 Per quanto riguarda l’analisi dei dati ringrazio lo studente dell’Università di Bologna Alessandro Ferroni, che ha svolto un minuzioso ed eccellente lavoro di tipo interpretativo, di decodifica e rie-laborazione.
Tabella. 2 - Esempio di rielaborazione delle schede individuali
Data questa categorizzazione, sono state create delle tabelle con 4 categorie di emozioni: 1) Positive; 2) Negative; 3) Entrambe; 4) Nessuna.
Lo stesso procedimento è stato impostato per le relazioni, per cui termini quali collaborazione, unione, cooperazione, alleanza, complicità da un lato, e
competizione, vendetta, rivalità, assenza di unione dall’altro, sono stati suddivisi
in una ripartizione parallela alla precedente, ovvero di: 1) collaborazione; 2) op-posizione; 3) mista; 4) assente.
Dopo aver inserito i dati di ogni studente in una tabella Excel, si è proceduto alla creazione di grafici sia per ogni gioco che generali, i quali dimostrano una re-lazione singolare tra emozioni e relazioni, mostrando uno scarto sensibile e ina-spettato tra le diverse indicazioni. Per motivi di spazio ci limiteremo a presentare i grafici nelle figure n. 1 e 2, i quali descrivono i dati complessivi di emozioni e relazioni in percentuale, che tuttavia risultano in grado di sintetizzare una situa-zione emblematica degli effetti prodotti dal progetto.
Figure 1 e 2: Relazioni e Emozioni complessive vissute nei giochi tradizionali del progetto Bridge
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Nome Azioni Strategie Emozioni Relazioni B. Scatti veloci Continuo movimento Competitività Collaborazione M. Velocità, scatti Puntare un avversario
preciso
Spirito di partecipazione
Collaborazione attenzione P. Corsa Prendere più avversari
possibili all’inizio
Divertimento Liberare gli altri ! "#$$%&#'%()#*+ ,-. /00#1)()#*+ 23. 4*5'%6&+ 7+118*%! -. 9#1)5):+ ;<. 7+=%5):+ >. 4*5'%6&+ 2?.
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Il risultato probabilmente più importante del lavoro, dicevamo, si può scor-gere proprio nello scarto del rapporto tra emozioni ed aspetti socio-relazionali dei vissuti in generale. Le relazioni d’opposizione pura sono il 29%, le coopera-tive il 42%, quelle miste ancora il 29%. Pur riscontrando una decisa presenza di sensazioni d’opposizione, il 58% tra pure e miste, le emozioni percepite sono co-munque per il 67% interamente positive e per il 28% miste, quindi puramente negative solo nel restante 5%. Possiamo anche notare come la voce “nessuna emozione” sia totalmente assente, mentre l’assenza di relazioni si attesta ad un risicato 1 %.
Del resto il termine emozione deriva propria da ex moveo, mi muovo da, a si-gnificare che c’è una fortissima relazione tra emozioni e movimento. Ancora me-glio quando tutto ciò viene vissuto in modo inclusivo, ovvero sentendosi parte di un gruppo che condivide un percorso anche affrontandosi ma sempre nel ri-spetto dell’avversario e soprattutto senza designare per forza un vincitore “a tutti i costi”. In altre parole, benché le proposte abbiano fatto vivere numerose rela-zioni di opposizione, le percerela-zioni negative sono risultate tutto sommato molto relative, come confermato anche dai Focus Group. Le “parole d’ordine” emerse dagli studenti sono apparse infatti coinvolgimento e condivisione, e un aspetto molto importante era che ogni giocatore potesse entrare all’interno delle dina-miche ludiche non solo senza preoccuparsi di chi sarebbe stato il vincitore, anzi sapendo che il fine ultimo era il giocare, il poter divertirsi pur in presenza di fru-strazioni, ma sentendosi comunque coinvolto e con la sensazione che non ci fos-se nulla di ineluttabile e definitivo. In ultima analisi, l’esperienza ludica più inclu-siva e soddisfacente per tutti appare quella del “giocare per giocare” tipica dei giochi tradizionali (Ferretti, 2016).
Conclusioni
Sulla base dei dati raccolti si può dunque asserire che le relazioni d’opposizione non generano automaticamente emozioni negative, e ciò probabilmente confer-ma come la differenza di tipologie relazionali messe in atto dai giochi tradizionali ingenerino una competizione perlopiù inclusiva. Il percorso progettato, insom-ma, dimostra come la relazione oppositiva nella competizione non eliciti auto-maticamente emozioni del tutto negative, bensì permetta di confrontarsi e quin-di in ultima analisi conoscersi, un processo fondamentale a permettere la cresci-ta autentica delle comunità. Questo è scresci-tato peraltro confermato dai partecipanti stessi, sia dalle insegnanti che da studenti e studentesse. Si è inoltre registrato un grande miglioramento del clima relazionale, della conoscenza interpersonale e perfino dei risultati scolastici,
Rimane da chiedersi come sia possibile che percorsi di questo tipo incidano così tanto nello sviluppo, facilitando addirittura l’apprendimento scolastico. In accordo con l’approccio detto Umanesimo del corpo (Bernard, 1976, p. 13), riten-go si possa richiamare innanzitutto il concetto secondo il quale l’esperienza cor-porea costituisce un elemento basilare della cultura moderna, come confermato dall’Ecosofia (Naess, 1989), per cui azione e pensiero sono dimensioni unite e fortemente connesse all’ambiente, e la Praktognosia (Merleau-Ponty, 1945), che sottolinea l’importanza della relazione corporea e percettiva tra soggetto e con-testo. In altre parole, i percorsi di incorporazione (Csordas, 1999) permettono d’introiettare conoscenze e modelli culturali, iniziando individui e gruppi alle norme più profonde della propria società.
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Nel caso qui decritto, i modelli riguardano la gestione delle relazioni nel gio-co gio-competitivo. In definitiva appare sgio-corretto affermare che sport e giogio-co tradi-zionale propongano esperienze equivalenti, dal momento che il primo risulta di tipo esclusivo e “aristocratico”, cioè fa emergere i migliori, mentre il secondo, pur presentando relazioni di opposizione e alleanza, concede quasi a tutti di per-cepire un certo successo. Questa notevole differenza non è da ascrivere al ruolo dell’insegnante ma alla struttura dei giochi stessi: in particolare quelli tradiziona-li permettono a tutti di vivere l’attività competitiva in maniera poco angosciante, in quanto non induce né rafforza il bisogno di ottenere la vittoria a tutti i costi. Con questo non s’intende condannare lo Sport, che rimane comunque un’espressione interessante e di grande attrattiva, ma solo tentare di aprire i per-corsi scolastici anche ad altri modelli oltre a quello del duello tra individui e/o squadre. D’altronde è risaputo che per lo sviluppo del cittadino sia indispensa-bile svolgere esperienze diverse, pertanto nell’insegnamento di Educazione fisi-ca scolastifisi-ca appare utile proporre sia percorsi sportivi, sia di Gioco motorio tra-dizionale, possibilmente legati al contesto socioculturale in cui sorge l’Istituto, in modo da rafforzare i legami col territorio e, quindi. l’ambito formale con quelli informale e non-formale.
Riferimenti bibliografici
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