Quando correggere diventa un gioco da ragazzi: la revisione del testo come attività motivante per gli allievi

LAVORO DI DIPLOMA DI

MARTINA GHIRLANDA

BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2010/2011

QUANDO CORREGGERE DIVENTA

UN GIOCO DA RAGAZZI

L

RELATORE

GRAZIE

… a tutti coloro che mi hanno accompagnata in questo percorso.

… a Simone Fornara

per il suo prezioso aiuto e i consigli ricevuti durante tutto il percorso.

… ai miei genitori, a mia sorella e a Patrick

per avermi sempre sostenuta anche nei momenti più difficili.

… alle mie care amiche e compagne di scuola, per essermi state accanto e aver reso il lavoro più piacevole.

… ai miei compagni d’équipe, per esser stati sempre disponibili.

… alle classi e ai docenti titolari

Sommario

1. Introduzione ... 1

2. Quadro teorico di riferimento ... 2

2.1 La scrittura come processo d’apprendimento ... 2

2.1.1 Il modello processuale dello scrivere di Hayes e Flower ... 2

2.2 La revisione del testo ... 4

2.2.1 Teoria sulla revisione del testo ... 4

2.2.2 Il processo CDO ... 5

2.2.3 I principi della nuova sperimentazione didattica sulla revisione “Il testo va dal dottore” .. 6

2.3 La motivazione nell’apprendimento ... 6

3. Scelte metodologiche ... 10

3.1 Scopo della ricerca: ... 10

3.2 Interrogativi di ricerca ... 10

3.3 Le ipotesi di ricerca ... 10

3.4 Il campione di riferimento ... 11

3.5 Modalità di raccolta dei dati ... 11

3.5.1 Intervista proposta ai docenti ... 12

3.5.2 Questionario individuale per gli allievi ... 12

4. Analisi dei dati ... 14

4.1 Analisi dei dati generali sul piacere, l’utilità e la soddisfazione verso l’attività ... 15

4.2 Analisi dei dati sul “Flow” – motivazione intrinseca ... 17

4.3 Analisi dei dati sul successo e insuccesso durante l’attività ... 20

4.4 Analisi dei risultati globali ottenuti dalle varie classi ... 23

5. Conclusioni ... 28

5.1 Risultati della ricerca ... 28

5.2 Limiti, critiche e possibili modifiche ... 29

5.3 Possibili sviluppi ... 30

6. Bibliografia di riferimento ... 31

1. Introduzione

Ho scelto d’incentrare il mio progetto di ricerca sul tema della revisione perché si tratta di un argomento di notevole importanza nell’apprendimento della scrittura ed è ancora poco studiato dalla parte del bambino. Avendo avuto delle esperienze in tre classi del secondo ciclo di SE, ho potuto notare una certa avversione verso la fase di revisione dei testi. Riflettendo su quanto osservato, ho constatato che, durante questa fase di lavoro sulle produzioni scritte, gli allievi spesso erano annoiati e poco invogliati. L’interesse e il piacere verso il compito non erano sempre dei migliori ed è per questa ragione che ho deciso di orientare il mio progetto di ricerca attorno al tema della motivazione. Sono del parere che in ogni attività didattica la motivazione giochi un ruolo importantissimo per il coinvolgimento dei bambini e per l’accrescimento del sapere. Non è un argomento da sottovalutare ma qualcosa su cui improntare ogni attività, così da catturare l’attenzione dell’allievo e rendere l’atmosfera di lavoro piacevole.

Grazie a questo progetto di ricerca, sarà possibile capire se il metodo di revisione che possiamo definire “il testo va dal dottore” permette di aumentare la motivazione degli allievi, aiutandoli a comprendere l’importanza della revisione e facendo in modo che i bambini spendano più tempo ed energie in questa fase della scrittura.

Questo metodo sperimentale si regge su una metafora collegata alla teoria CDO degli studiosi Bereiter e Scardamalia, la quale afferma che, dal momento che uno scrittore si accorge di una divergenza all’interno del suo testo, sarà portato a compiere delle azioni chiamate confronta, diagnostica e opera (CDO). È a questo livello che lo scrittore opera la revisione. Il nostro lavoro di tipo laboratoriale s’inserisce in un progetto d’équipe che ha visto coinvolti complessivamente sette studenti, il cui obiettivo generale era di valutare se questo nuovo metodo sperimentale è funzionale

ed efficace per il miglioramento della revisione dei testi. Vista l’opportunità fornitami, mi è stato

possibile creare un legame con i lavori dei miei colleghi, i quali propongono percorsi didattici sulla revisione del testo. Ogni compagno ha proposto un breve itinerario sulla revisione utilizzando delle modalità di lavoro differenti, in funzione delle proprie domande di ricerca. Quattro di loro hanno proposto la metafora del dottore, mentre altri due hanno presentato un percorso senza sfondo motivazionale. Con il vantaggio di lavorare in équipe è possibile fare dei confronti tra quanto emerso dalla mia ricerca sulla motivazione e quanto scoperto dai colleghi su varie modalità di lavoro in rapporto alla qualità dei testi scritti finali. Queste ricerche effettuate possono sicuramente interessare i docenti titolari, i quali valuteranno se proporre o no un lavoro di revisione di questo tipo.

2. Quadro teorico di riferimento

L’abilità di scrittura è un processo complesso e articolato che si apprende dopo un faticoso percorso d’allenamento. Il poeta americano E. A. Poe (1846, citato da Corno, 1995, p. X) definisce la scrittura come

… un’abilità complessa che a) è il risultato di una serie di fasi processuali (passo dopo passo), b) è guidata da scopi (punta a un effetto) nell’elaborare “pensiero” e, soprattutto, c) vede lo scrittore impegnato a “sdoppiarsi” nella veste di esecutore-valutatore del connubio forma-contenuto, in una specie di dialogo o intima conversazione.

Il poeta afferma inoltre che il processo di scrittura condiziona l’organizzazione delle conoscenze presenti all’interno della mente dello scrivente.

Il processo di scrittura richiede l’entrata in gioco di tre fasi di lavoro: la pianificazione, la stesura e la revisione. Ogni fase è composta da operazioni che non si susseguono in modo ordinato, ma hanno carattere flessibile e ricorsivo. D’altro canto quando scriviamo un testo, non ci limitiamo a eseguire un unico atto lineare, ma il nostro lavoro viene suddiviso in più interventi che ci portano al raggiungimento di un risultato presumibilmente esaustivo.

2.1.1 Il modello processuale dello scrivere di Hayes e Flower

È verso la fine degli anni settanta che si comincia a pensare alla scrittura come un’abilità processuale. A tal proposito gli studiosi Hayes e Flower compiono delle ricerche che permettono di elaborare un modello che spiega dal punto di vista pratico come avviene la fase di scrittura di un testo.

Figura 2.1 – Modello di Hayes e Flower sul processo di scrittura.

Dallo schema del modello, rappresentato dalla figura 2.1, si possono osservare “tre componenti interattive principali: il contesto del compito di scrittura, la memoria a lungo termine dello scrivente e i processi compositivi considerati di per sé” (Bereiter & Scardamalia, 1987/1995, p. XXI). Paragonandolo con altri modelli più datati, si nota come quest’ultimo abbia come finalità la rappresentazione “dei processi interni della mente dello scrittore al lavoro con problemi comunicativi … ” (ivi, p. XXII). Il modello ha come punto di forza il suo utilizzo durante la stesura di testi che seguono tipologie e generi testuali particolari (ad es. le recensioni e i verbali). È quindi possibile vederlo come un aiuto o una guida per la stesura di alcuni tipi o generi testuali.

Il modello mostra una buona funzionalità per quanto riguarda l’aspetto pratico ma anche dei punti critici. Come spiegato da Corno (ivi, XXIII) sono principalmente due i limiti del modello: 1) vengono lasciate da parte le conoscenze degli scrittori durante la stesura del testo e la loro generazione; 2) non vengono accennate informazioni su come lo scrittore inesperto affronti il compito di scrittura. In sostanza il modello dei due studiosi descrive le fasi pratiche che portano alla scrittura di un testo, ma non si sofferma sugli aspetti cognitivi che permettono la generazione delle idee. Sempre Corno (ivi, XXIV) afferma che il modello è insoddisfacente, in particolare perché non

.. terrebbe .. conto in misura adeguata della rappresentazione delle conoscenze nelle persone, del modo in cui esse vengono richiamate per esprimersi in forma scritta e soprattutto del ruolo svolto dalle conoscenze nella produzione del testo scritto.

Nella mia ricerca, vista l’intenzione di lavorare sulla motivazione, non mi soffermerò sulla comprensione dei processi cognitivi che entrano in gioco durante la stesura del testo, ma mi basterà avere un quadro generale di come avviene dal lato pratico questo processo.

2.2 La revisione del testo

2.2.1 Teoria sulla revisione del testo

La revisione è una fase del processo di scrittura molto complessa. Essa permette allo scrittore di riflettere sul suo elaborato e di compiere dei cambiamenti a più livelli linguistici e testuali per far in modo che il testo rispecchi il più possibile le attese che ci si era prefissati. La revisione non è un processo che si acquisisce naturalmente, ma occorre avere qualcuno, nel nostro caso il docente, che riesca a far apprendere agli allievi la complessità di questo lavoro di riflessione sugli elaborati scritti. Inoltre la revisione richiede allo scrittore di mettere in atto alcune sua abilità, con le quali riuscire a trovare più soluzioni differenti per un certo problema, e di accettare la presenza di errori nel proprio testo o, in alcuni casi, l’inadeguatezza del proprio scritto.

Quando viene richiesto un lavoro di revisione, lo scrivente deve possedere delle conoscenze e delle strategie per riuscire a rilevare gli errori o i problemi del testo. Questo però non basta, poiché lo scrittore deve anche saper diagnosticare e trattare questi errori/problemi in maniera efficace. A proposito di questo tema sono state svolte delle ricerche sulla revisione da alcuni studiosi come Lulu C.H. Sun (1989), J. Fitzgerald & Lynda R. Markham (1987), Nancy Sommers (Sun, 1989, p.88). Dalle ricerche di quest’ultima è emerso che esistono due tipi di revisione: una compiuta da scrittori esperti e un’altra da scrittori inesperti. Per arrivare a questa conclusione, la ricercatrice Sommers ha utilizzato dei criteri distintivi come la sostituzione, la cancellazione, l’aggiunta e il riordino; cioè azioni compiute dal soggetto mentre revisiona un testo. Analizzando e valutando i testi revisionati, si è potuto osservare che i cambiamenti fatti dagli scrittori inesperti erano o di carattere superficiale1 o riguardanti il testo base2.

Gli scrittori esperti operano dei cambiamenti a tutti i livelli della scrittura e identificano la revisione come un processo e non unicamente come atto di riscrittura o di correzione semplice.

1

Non comportano dei cambiamenti al testo e non eliminano delle informazioni già presenti.

2

In questo caso vi possono essere due tipi di cambiamenti: cambiamenti microstrutturali e cambiamenti macrostrutturali. I primi non portano a nessun cambiamento di significato al testo, mentre i secondi alterano il risultato

Oltre a ciò gli scrittori esperti riescono a decentrarsi dal loro testo, immaginando un pubblico di lettori con delle aspettative ben precise. Sarà quindi opportuno riuscire a trasmettere il messaggio comunicativo senza fraintendimenti da parte del lettore esterno. Questa immaginazione permette allo scrivente di avere una visione globale del testo e influenza in modo rilevante il processo di revisione. Gli scrittori inesperti, invece, non riescono a vedere il testo nella sua globalità, ma si concentrano maggiormente sulle parole come unità, facendo così una revisione più semplice e solo su alcuni livelli di scrittura. Ma quali sono questi livelli? Nel caso degli scrittori inesperti ci si concentra su trasformazioni superficiali che comprendono cambiamenti formali e cambiamenti che non modificano il senso del testo. Un esempio può essere il bambino che revisiona unicamente il testo dal punto di vista ortografico oppure sostituendo delle parole con dei sinonimi. Questi scrittori, inoltre, sono carenti sul piano delle competenze, delle conoscenze e delle strategie che permettono una revisione critica su più livelli linguistici (cambiamenti micro-strutturali e macro strutturali). Spesso queste mancanze sono causate da una carenza di conoscenza da parte dell’allievo nei riguardi della revisione; come detto prima, perché non è un processo naturale ma deve essere insegnato e allenato.

Il successo della revisione dipende dal grado con cui questi cambiamenti portano il testo a rispondere in modo adeguato alle esigenze che la situazione richiede.

2.2.2 Il processo CDO

Bereiter e Scardamalia nei loro studi hanno effettuato una ricerca nella quale si sono occupati del processo CDO, “che fa parte del processo compositivo globale presente nella revisione del testo e nel ripensare le scelte retoriche” (Bereiter & Scardamalia, 1987/1995, p. 287).

Quando si scrive un testo, nella nostra mente si creano due rappresentazioni mentali di quanto stiamo elaborando. La nostra memoria a lungo termine ci permette di registrare “la rappresentazione del testo scritto fino a quel punto e la rappresentazione del testo come s’intende complessivamente.” (ivi, p. 287).

Il processo CDO entra in atto solo dal momento in cui lo scrittore nota delle divergenze tra quello che si prefiggeva di scrivere e il testo effettivamente scritto; avviene la revisione. Quando lo scrittore CONFRONTA le due rappresentazioni e si accorge che vi è una discordanza, l’attenzione si sposta su DIAGNOSTICA, che si occupa di ricercare nel testo e nella memoria a lungo termine le conoscenze che permettono di capire le cause di questa divergenza. L’ultimo intervento spetta alla fase OPERA, caratterizzata da due elementi: la prima, SCELTA DELLA TATTICA, identifica una

modifica testuale di tipo generale (ad esempio: la cancellatura o l’aggiunta di parole). Se questa tattica permette di attuare delle modifiche, allora si passerà alla seconda fase: GENERA MODIFICHE. Questa componente dà la possibilità allo scrittore di intervenire concretamente sul testo. Quest’ultimo processo porterà alla creazione di una nuova rappresentazione testuale che darà luogo a un nuovo ciclo CDO. È bene sottolineare che lo scrittore non è obbligato a modificare il suo testo. In questo caso la componente non sarà attivata ma il processo CDO proseguirà ugualmente (ivi, p. 287).

2.2.3 I principi della nuova sperimentazione didattica sulla revisione “Il testo va dal dottore”

La sperimentazione didattica alla base di questo lavoro trae spunto dalla proposta di Fornara (2009), che unisce la componente disciplinare didattica alla dimensione ludica, nel tentativo di portare “i bambini a essere coinvolti attivamente nella revisione, riducendo gli effetti della noia e della fatica” (p. 20). La metafora del dottore che controlla e cura i testi vede il docente come protagonista, il quale entra in classe con la sua valigetta speciale e spiega ai bambini come saranno eseguite le visite mediche ai vari testi.

Lo scopo è di legare un’attività faticosa e importante per la qualità del testo con un tema intrigante come la medicina. La metafora della medicina, suggerita dal modello CDO, si presta particolarmente per questo genere di lavoro. Ad esempio si possono creare delle ricette mediche nelle quali scrivere il disturbo che è stato trovato nel testo e la cura che gli permetterà di guarire. Ci si può sbizzarrire nella denominazione delle diagnosi usando un linguaggio pressoché medico come: “sindrome di doppie mancanti, o anemia di doppie” (Fornara, 2009, p.21). Anche nella cura da somministrare il bambino potrà giocare con la scelta di termini vicini alla medicina.

Nell’équipe in cui ho lavorato, i miei colleghi hanno sperimentato questo genere di attività dandomi la possibilità di valutare la motivazione e il suo possibile cambiamento in funzione delle metodologie didattiche da loro adottate. Approfitterò di quest’opportunità per capire se realmente questo nuovo metodo di revisione permette ai bambini di essere più coinvolti nel lavoro e comprendere quali metodologie d’apprendimento, proposte dai compagni, favoriscono la motivazione.

2.3 La motivazione nell’apprendimento

Quando si parla di motivazione si fa riferimento alle “situazioni dinamiche caratterizzate dalla rottura di un equilibrio che si ricompone non già attraverso la restaurazione di una situazione

precedente ma col passaggio a una situazione nuova e generalmente più complessa” (Petter, 1994, p. 8).

È importante riflettere sul legame tra motivazione e apprendimento tenendo in considerazione alcuni aspetti fondamentali che si possono trovare quando si entra in una classe. Com’è spiegato molto bene da Mariani (2008, p. 1)

la classe è innanzitutto un sistema complesso di relazioni tra persone – il che, in altre parole, significa che gli individui (compreso naturalmente l’insegnante) contribuiscono a creare un sistema più grande in cui interagiscono i sistemi dei singoli. È un sistema che dovrebbe rispondere a bisogni personali profondi, ma anche a un sistema che s’interfaccia continuamente con altri sistemi, come la scuola nel suo complesso e la famiglia, e che si allarga ai sistemi più generali della comunità, del mercato del lavoro e della società.

In tutto questo sistema, il docente ricopre un ruolo importante, poiché è lui che si occupa di mediare i rapporti tra le persone e tra persone e il sapere, grazie alla preparazione di attività e compiti che vengono proposti in classe.

La figura 2.2 mostra con più chiarezza questi rapporti (Mariani, 2008, p. 2):

Figura 2.2 - Rapporti che si creano all’interno del contesto classe (docente, allievo e compito) e rapporti con l’esterno (famiglia, comunità e società).

La motivazione, ci viene spiegato da Mariani, non è unicamente da vedere come un aspetto legato al singolo individuo (aspetto psicologico), ma è anche fortemente connessa con gli aspetti socioculturali: tutti quegli input che l’allievo riceve dall’esterno. Accettando questa visione della motivazione, possiamo aiutarci con la teoria dei sistemi complessi per capire meglio l’argomento nelle sue varie sfaccettature.

La motivazione è un argomento complesso e non così semplice da interiorizzare come molte persone possono credere. La sua dinamicità la rende difficile da misurare, poiché in ogni singolo individuo la motivazione evolve e si tramuta continuamente. Noi però non ci siamo scoraggiati di

fronte a queste parole e abbiamo provato a raccogliere dei dati il più possibile attendibili sulla motivazione dei bambini durante l’atto di revisione.

All’interno del grande mondo della motivazione, vi sono tre fattori che risaltano in maniera particolare. Il primo è la caratteristica multidimensionale e dinamica della motivazione, di cui abbiamo già accennato. In questo caso ci si riferisce all’idea che la motivazione non sia solo legata a un carattere psicologico e individuale, ma tocchi anche il carattere socioculturale in cui si è a contatto con l’ambiente circostante. Il secondo aspetto riguarda il continuum sull’asse estrinseco – intrinseco della motivazione (Mariani, 2007). La motivazione estrinseca entra in gioco quando un allievo è motivato dall’esterno ed esegue un compito con il fine di ricevere una lode e raggiungere dei buoni risultati, evitando, se possibile, situazioni troppo complesse e di sfida. La motivazione

intrinseca (anche chiamata Flow), invece, si manifesta quando un allievo esegue un lavoro per il

puro piacere di farlo. Ecco che spiegando questi due tipi di motivazione, per un docente può sorgere un dubbio: “[…] a scuola non si studiano solo cose interessanti, né si studia sempre in modi interessanti” (Mariani, 2008, p. 3) Come possiamo riuscire a creare attività che mescolino sia la

motivazione estrinseca, sia quella intrinseca? Per rispondere a questa domanda la teoria dei sistemi

complessi rileva dei punti d'attrazione (assi) che permettono all’allievo di crescere e sviluppare un proprio profilo personale. Il primo asse è quello dell’autonomia, nel quale il bambino sente il bisogno di autogestire le proprie azioni senza l’aiuto di una persona esterna che lo controlli.

Il secondo asse della competenza riguarda la percezione del bambino di poter compiere degli esercizi accrescendo le sue capacità. Infine, il terzo asse è quello della relazionalità, nel quale l’allievo si rende conto che le decisioni che prende hanno un impatto sia su di sé sia sugli altri individui. Questi tre assi permettono all’allievo di accrescere la motivazione, in particolar modo se estrinseca, e per il docente sono un buon supporto per far in modo che si crei un equilibrio tra i due tipi di motivazione. Il terzo e ultimo aspetto riguarda la motivazione “come risultato

dell’interazione tra valore percepito del compito e aspettativa di successo” (Mariani, 2008, p. 3).

La percezione che si ha delle proprie potenzialità influenza fortemente i risultati dei compiti che si eseguono. Come ci è ben spiegato da Mariani (2007), “[…] se si è convinti di non essere molto intelligenti, o di non avere una buona attitudine per le lingue, tutto ciò limita per forza di cose il senso della propria autoefficacia; […]” (p. 6). L’autostima è dunque un fattore rilevante per la riuscita di un compito. L’autostima, infatti, influisce sul comportamento degli allievi di fronte alle situazioni proposte in classe.

Durante l’apprendimento anche l’autoefficacia è molto importante perché influisce sul grado di motivazione del soggetto. “Il termine autoefficacia indica la percezione soggettiva di riuscire ad

affrontare e controllare un particolare compito o una particolare situazione di apprendimento, ottenendo buoni risultati” (Perticone, 2004, p. 14). In altre parole, se il soggetto sa esercitare un controllo sul lavoro da svolgere sarà portato a impegnarsi, mentre se l’autoefficacia non è elevata il soggetto sarà portato a ritirarsi dal compito.

Riassumendo quanto scritto nel testo, possiamo evidenziare i vantaggi che porta la motivazione se quest’ultima si manifesta negli allievi in modo positivo. In primo luogo se gli alunni sono ben motivati, il lavoro si presenterà meno faticoso, e gli allievi s’impegneranno spontaneamente nel compito. In seguito l’atmosfera della classe sarà sicuramente più gradevole e

positiva, visto che l’allievo si sente impegnato in un compito che lo soddisfa. Infine, si noterà una maggior concentrazione e un pieno coinvolgimento nel compito, lasciando impressi negli allievi

3. Scelte metodologiche

La mia ricerca, basata sulle teorie della motivazione all’apprendimento e della revisione dei testi scritti, ha come scopo quello di comprendere il ruolo che ha la motivazione all’interno del lavoro di revisione e comprendere se il nuovo metodo di revisione permette agli allievi di essere maggiormente motivati.

3.2 Interrogativi di ricerca

Gli interrogativi di ricerca che possono emergere lavorando sul tema della motivazione nell’apprendimento sono numerosi. Visto il legame tra questo tema e la revisione dei testi, ho deciso di focalizzarmi sulle tre domande di ricerca qui di seguito presentate.

D1: Il metodo sperimentale proposto dalla ricerca (la metafora del medico) è funzionale a sviluppare una maggior motivazione verso il lavoro di revisione, rispetto a una revisione senza sfondo motivazionale?

D2: Vi è un mutamento di motivazione durante il percorso svolto in classe?

D3: Che ruolo gioca la motivazione all’interno del lavoro di revisione?

3.3 Le ipotesi di ricerca

Qui di seguito presento le mie ipotesi, circa i tre interrogativi di ricerca.

I1: Sì, il metodo sperimentale con la metafora del medico favorisce la motivazione verso il compito di revisione, rispetto a un percorso didattico senza sfondo motivazionale.

I2: Sì, vi è un mutamento in positivo durante il percorso, in particolare per le classi in cui viene adottata la metafora del dottore.

I3: La motivazione gioca un ruolo importante durante il compito di revisione dei testi, perché permette agli allievi di apprezzare maggiormente il lavoro.

3.4 Il campione di riferimento

La mia indagine prevede la somministrazione di un questionario a quattro classi del II° ciclo SE nelle quali è proposto il nuovo metodo sperimentale Il testo va dal dottore. Inoltre, per comparare i dati è necessaria la distribuzione del questionario anche a delle classi di controllo, nelle quali viene proposto un percorso senza alcuno sfondo motivazionale. Lavorando in équipe, ho potuto avvalermi delle classi di applicazione dei miei colleghi per la distribuzione del questionario. Le classi sono sia di quarta, sia di quinta elementare e le modalità di lavoro sono diversificate in funzione dei bisogni del gruppo e della ricerca che svolgono i miei compagni di équipe.

Per una descrizione più dettagliata del campionamento è possibile far riferimento ai singoli lavori di ricerca dei miei colleghi.

3.5 Modalità di raccolta dei dati

Per la mia ricerca ho deciso di concentrarmi maggiormente su dati di tipo quantitativo, proprio perché il mio intento è quello di sondare la rilevanza del fenomeno della motivazione durante lo svolgimento di attività di revisione con e senza il nuovo metodo del dottore. Avendo la possibilità di lavorare con tutte le classi d’applicazione della mia équipe, il numero di dati che raccoglierò sarà considerevole. Per poter rispondere alle domande di ricerca ho dovuto scegliere nel vasto campo della motivazione all’apprendimento i fattori che possono influire maggiormente. Per questo motivo ho selezionato quattro aspetti da osservare sulla motivazione: la motivazione estrinseca, la motivazione intrinseca (Flow), la speranza di successo e la paura dell’insuccesso. Nonostante la scelta di seguire questa metodologia, ho deciso di affiancare al lavoro di tipo logico-statistico anche uno studio di tipo qualitativo. Questa metodologia è presente nella breve intervista ai docenti titolari che ho deciso di proporre. Le domande permetteranno di raccogliere informazioni rilevanti sulle impressioni dei docenti rispetto a quanto hanno svolto in classe gli allievi e sul clima che si è creato.

3.5.1 Intervista proposta ai docenti

Al fine di avere una visione più dettagliata delle situazioni di apprendimento e sulle abitudini della classe nei confronti della revisione, ho deciso di sottoporre ai docenti due questionari: uno per i docenti delle classi in cui è stata usata la metafora e uno per i docenti con le classi di controllo (si guardi l’allegato 5 con le domande proposte ai docenti e il protocollo per le classi con metafora del dottore, per le altre si veda allegato 6). Grazie a queste interviste è possibile avere un’idea più chiara del possibile cambiamento o meno che è avvenuto presentando i vari percorsi didattici. Inoltre è utile per un’analisi dei dati più dettagliata al fine di rispondere alle domande di ricerca.

3.5.2 Questionario individuale per gli allievi

Ho deciso di utilizzare come strumento principale della mia ricerca il questionario, poiché permette la raccolta di dati simultaneamente su un ampio campione di soggetti. Il questionario (vedi allegato 0) è stato strutturato in modo da avere una lista organizzata di affermazioni che mi permetteranno di analizzare i quattro principali fattori che influiscono sulla motivazione all’apprendimento: motivazione estrinseca, presenza del Flow (motivazione intrinseca), speranza di successo e paura dell’insuccesso. Il questionario è stato strutturato seguendo le indicazioni presenti nel libro di Rheinberg (2004/2006), ma apportando delle leggere modifiche per adattarlo ai bisogni degli allievi. I tre item della parte “a” permettono di avere delle risposte generali su com’è stata vissuta l’esperienza. Ciò mi darà l’opportunità di confrontare il sentimento globale verso l’attività, con gli aspetti più specifici che possono portare a cambiamenti nei riguardi della motivazione. Per avere un quadro chiaro sulla motivazione intrinseca, ho selezionato parte degli item proposti nel libro di Rheinberg (2004/2006, p. 46), e li ho inseriti nella parte b. La scelta di selezionarne solo alcuni è dovuta al mio bisogno di presentare un questionario che mi permetta di raccogliere dati su più argomenti, ma senza richiedere agli allievi uno sforzo troppo grande dopo il lavoro di revisione. Anche per la parte c ho scelto otto item su dieci, in funzione del legame che avessero verso il tipo di lavoro proposto. I questionari a cui ho fatto capo sono pensati per un campione di ricerca adulto e anche le scelte di risposta sono più strutturate. Nel mio caso ho deciso di dare la possibilità agli allievi di scegliere tra tre risposte, così da non metterli in difficoltà.

La somministrazione del questionario avviene due volte: una dopo la prima attività di revisione e una a fine percorso. Ho deciso di proporre la prima somministrazione dopo il primo intervento dei miei compagni e non prima, poiché non mi è stato possibile conoscere prima la situazione delle

classi e il loro approccio verso la revisione. È comunque risaputo che ogni docente decide individualmente come far affrontare agli allievi la revisione, in alcuni casi in modo poco approfondito. Sarebbe stato difficile, in questi casi, consegnare un questionario a degli allievi che non hanno affrontato lezioni di revisione strutturate come quelle proposte dall’équipe.

Per maggiori informazioni sulla teoria di riferimento che mi ha permesso di costruire il questionario, si veda l’allegato 1.

4. Analisi dei dati

Per l’analisi dei dati raccolti tramite il questionario ho utilizzato il supporto informatico Excel, pratico per la creazione di tabelle a doppia entrata, per il calcolo delle frequenze e la creazione di grafici. Questo mi ha permesso di ottenere dei dati numerici analizzabili grazie a tecniche logico-statistiche che la ricerca quantitativa richiede.

Nell’analisi dei dati ho deciso di utilizzare le frequenze percentuali (pi)3 per comparare con

più facilità e chiarezza i dati raccolti per ogni singola classe. Inoltre, vista la diversità del numero di allievi per classe, la percentuale permette di avere un quadro più nitido al momento del paragone dei dati.

Per l’analisi dei dati ho deciso di creare dei grafici nei quali si possono vedere i risultati globali, sia della prima somministrazione (1S) sia della seconda somministrazione (2S), di ogni classe, rispetto ai tipi di motivazioni sui quali ho voluto concentrarmi. In seguito ho creato un grafico riassuntivo in cui vengono mostrati i gradi di presenza delle varie motivazioni per ogni classe. Affinché si possano comprendere meglio i grafici presentati, per alcuni ho inserito negli allegati 2, 3 e 4 l’analisi dettagliata di quanto ho potuto osservare. Per leggere con più facilità l’analisi e sapere a quale classe dei miei colleghi si riferisce il lavoro ho assegnato le seguenti lettere:

- A: Classe 4a di Marco Hunkeler (revisione a gruppi su falsi pedagogici e verifica finale

individuale sul proprio testo);

- B: Classe 4a di Carmen Recupero (revisione individuale sul proprio testo e sul testo di un

compagno);

- C: Classe 5a di Corinne Delcò (revisione individuale su falsi pedagogici con l’uso di facilitatori

in parte creati dagli allievi);

- D: Classe 4a di Sara Giardelli (revisione individuale sul proprio testo a distanza di 3 giorni o

subito dopo la stesura dello scritto);

- E: Classe 5a Ivan Giacometti (revisione su un falso pedagogico e un proprio testo senza nessuna

richiesta specifica).

- F: Classe 5a di Sarah Pedretti (revisione su falsi pedagogici svolte individualmente).

- G: Classe 5a di Sarah Pedretti (revisione su falsi pedagogici svolte a coppie).

3

La frequenza coincide con il numero di volte in cui un fenomeno si presenta, in altre parole con il numero corrispondente alla popolazione statistica nella quale un dato evento viene rilevato. Se si desidera lavorare su dati percentuali è possibile calcolare inizialmente la frequenza relativa, ovvero dividere la frequenza assoluta per il numero

Mi sembra doveroso avvisare che per alcune classi, il numero di dati raccolti è inferiore al numero degli allievi presenti in classe. Questo perché ho tenuto in considerazione solo gli allievi che hanno presenziato a entrambe le somministrazioni, permettendomi di avere dei dati generali parificabili.

4.1 Analisi dei dati generali sul piacere, l’utilità e la soddisfazione verso l’attività

Figura 4.1 - Riassunto, per la 1S e la 2S, dei risultati percentuali dei tre item sul gradimento delle attività delle classi con metafora del dottore.

Il grafico mostra globalmente dei risultati positivi verso il gradimento del percorso didattico affrontato. Questo è confermato anche dalle interviste proposte ai docenti, nelle quali quasi tutti evidenziano come il nuovo metodo abbia sicuramente portato gli allievi a una motivazione e un interesse maggiore rispetto al metodo tradizionale da loro seguito. La docente della classe D, per la quale il gradimento sembra essere aumentato, spiega che “abitualmente i bambini tendono a consegnare immediatamente il testo, senza revisionare in modo adeguato. … I bambini si sono dimostrati interessati. Ho potuto dedurre questo dalle espressioni dei bambini e dalle continue domande quando portiamo ancora il testo dal dottore? (cfr. allegato 5, docente classe D). Alcuni docenti, però, fanno notare alcuni limiti del lavoro, che probabilmente hanno portato al calo della motivazione durante il percorso. Come si può notare dal grafico delle classi A e C, il gradimento globale delle attività è diminuito, lasciando ipotizzare due cause a esso connesse.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Classe A Classe A Classe B Classe B Classe C Classe C Classe D Classe D Gradimento S1 Gradimento S2 Gradimento S1 Gradimento S2 Gradimento S1 Gradimento S2 Gradimento S1 Gradimento S2 Valori percen tuali

Risultati globali, delle classi con metafora del dottore, sul gradimento delle attività

SI SI/NO NO

Per la classe A, la causa di questo calo può essere stato il cambiamento di metodo di lavoro, il quale è passato da lavoro a gruppi su testi scritti da terzi, a lavoro individuale sul proprio testo. Tra le osservazioni scritte dagli allievi si possono notare delle conferme a questa ipotesi (cfr. allegato 7, allievi M4ADG21 e M4ADG17 della classe A): “mi sono piaciute molto le attività a parte quando si doveva correggere da soli il proprio testo” oppure “mi è piaciuto correggere il testo con i miei compagni di squadra”.

Nei confronti, invece, dei risultati della classe C non vi sono particolari riscontri negativi da parte degli allievi nelle osservazioni aggiuntive. Il docente però dichiara che “all’inizio gli allievi erano interessati all’attività, forse per la novità, poi l’interesse è andato leggermente calando; l’ho notato da una partecipazione non sempre attiva e propositiva.” (cfr. allegato 5, docente classe C). Ecco forse il motivo che ha portato il calo di gradimento degli allievi a una così drastica diminuzione.

Figura 4.2 - Riassunto per la 1S e la 2S dei risultati percentuali dei tre item sul gradimento delle attività delle classi senza metafora del dottore.

Le classi in cui il metodo non è stato presentato mostrano valori molto alti per il gradimento delle attività. Tra la 1S e la 2S vi è un leggero aumento in positivo delle frequenze percentuali (pii)

per tutti e tre i gruppi. A differenza, però, di quanto emerso dai dati delle classi precedenti, il cambiamento non sembra essere molto, facendoci quindi ipotizzare che fin da subito e per tutto il percorso la classe abbia apprezzato appieno il lavoro proposto. È ipotizzabile che i risultati positivi siano dovuti alla presenza di un docente esterno che influisce sicuramente sulla motivazione degli

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Classe E Classe E Classe F Classe F Classe G Classe G Gradimento S1 Gradimento S2 Gradimento S1 Gradimento S2 Gradimento S1 Gradimento S2 Vari abili percen tuali

Risultati globali, delle classi senza metafora del dottore, sul gradimento delle attività

SI SI/NO NO

Inoltre, per la classe E, è possibile che questo gradimento sia dovuto a una libertà e autonomia molto più marcata che nelle altre 6 classi. Infatti gli allievi ricevevano il testo da correggere senza alcuna indicazione orale o a lato del foglio, come solito fare dalla docente titolare (vedi allegato 6, docente classe E). Questa liberà nel lavoro di revisione e nella gestione del tempo da dedicare a essa può aver quindi influenzato la motivazione, mantenendola a un buon livello. Per quanto riguarda le classi F e G la variazione di pi del “Sì” non è molta, lasciando quindi immaginare che il gruppo

abbia gradito il percorso proposto da Sarah Pedretti. Gli allievi sembrano aver apprezzato il lavoro, come si può leggere nei commenti di entrambi i gruppi che presentano sentimenti quasi tutti positivi verso il percorso: “questo lavoro mi è servito molto perché ho capito come si possono aggiustare dei tipi di errori e ho cercato di dare il meglio di me e poi è stato bello perché c'erano errori anche un po' difficili da vedere; nell’esercizio che mi hai chiesto di fare l'ho trovano allo stesso tempo divertente e interessante!” (vedi allegato 8, allievi B5BNC15 e B5ANI11).

Per osservare i grafici di ogni singola classe con le relative osservazioni, è possibile far riferimento all’allegato 2.

4.2 Analisi dei dati sul “Flow” – motivazione intrinseca

Figura 4.3 - Riassunto per la 1S e la 2S dei risultati percentuali dei nove item per la presenza del Flow delle classi con metafora del dottore.

La presenza del Flow è una componente non sottovalutabile affinché la motivazione all’apprendimento possa raggiungere risultati soddisfacenti. Dai dati raccolti dalla seconda parte del questionario si osserva come la motivazione intrinseca sia abbastanza presente in tutte le classi. Per

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Classe A Classe A Classe B Classe B Classe C Classe C Classe D Classe D Flow 1S Flow 2S Flow 1S Flow 2S Flow 1S Flow 2S Flow 1S Flow 2S

Valori

percen

tuali

Risultati globali, delle classi con metafora del dottore, sulla presenza del Flow

SI SI/NO NO

ogni classe la presenza del Flow è rappresentata in modo differente, proprio perché essa dipende fortemente dal campione di riferimento.

La classe A mostra un lieve mutamento dei dati che però lasciano tra le pii più marcate quelle

di “Sì” e “Sì/No”. Si può quindi notare che la motivazione intrinseca è sempre stata abbastanza presente nella classe, anche se la pi di “No” alla 2S è aumentata leggermente. È ipotizzabile che

questo mutamento sia dovuto a una frequenza più elevata di attività di revisione in un lasso di tempo limitato che ha portato gli allievi a diminuire il Flow verso il compito.

La classe B, invece, non presenta cambiamenti di pii tra la 1S e la 2S, mostrando come dato

più frequente la risposta di “Sì/No” che può significare una presenza discreta di motivazione intrinseca al lavoro.

La classe C, al contrario, lascia evidenziare un’uguaglianza tra la 1S e la 2S delle pii di “Sì”

e “Sì/No” che muta nella 2S. Infatti, anche se la pi di “Sì/No” rimane la medesima, la pi di “Sì”

diminuisce, aumentando i “No”. Anche in questo caso è possibile che la variazione sia dovuta alla proposta molto puntuale di attività di revisione che può diminuire il Flow degli allievi.

Infine, la classe D è l’unica che mostra un rilevante cambiamento della presenza del Flow. Come si può osservare, nella 1S i dati di tutte e tre le possibili risposte si trovavano quasi alla medesima percentuale. Questo cambia però nella 2S, dove la pi di “Sì” è aumentata molto, facendo

diminuire la pi di “No”. È ipotizzabile che il cambiamento sia dovuto a un interesse maggiore degli

allievi verso la revisione, che porta il Flow a essere presente in poco più della metà della classe. Poiché la motivazione intrinseca è abbastanza presente in tutte e quattro le classi, mentre il gradimento delle attività è da molto buono a abbastanza buono per le stesse, è possibile ipotizzare che la metafora del dottore (motivazione estrinseca) abbia permesso ai quattro gruppi di aumentare la motivazione all’apprendimento verso la revisione.

Figura 4.4 - Riassunto per la 1S e la 2S dei risultati percentuali dei nove item per la presenza del Flow delle classi senza metafora del dottore.

A differenza di quanto osservato nella figura 4.3, per le classi senza metodo del dottore la motivazione intrinseca sembra essere maggiore. Le pii di “Sì” risultano essere tra poco meno del

50% fino al 70%, lasciando immaginare che le tre classi siano più predisposte la piacere fine a sé stesso per questo genere di lavoro. È possibile anche notare come la pi di “Sì” diminuisce per tutte e

tre, tra la 1S e la 2S, lasciando aumentare in alcuni casi la pi di “Sì/No” oppure la pi di “No”. Ciò

permette di ipotizzare che il percorso presentato ai gruppi abbia comunque fatto diminuire leggermente il grado del Flow.

Confrontando i dati del gradimento del percorso con i dati della motivazione intrinseca si può notare come essi siano simili tra di loro, lasciando ipotizzare che il gradimento sia stato influenzato in particolare dalla motivazione intrinseca. La differenza tra le pi della motivazione

intrinseca e quelle del gradimento sono dovute a una motivazione estrinseca portata da Ivan e Sarah nelle tre classi, che possono aver aumentato il piacere nelle attività.

Per la classe di Ivan, la docente non ha notato una differente motivazione da parte degli allievi, quindi è presumibile che il buon gradimento, mostrato anche in alcune affermazioni degli allievi (vedi allegato 8, allievi classe E) sia dovuto a quanto appena scritto ma anche a un’autonomia maggiore da parte degli allievi nello svolgere la revisione.

Le classi di Sarah presentano anch’esse una diminuzione del Flow tra la 1S e la 2S. L’allievo della G, B5BNC17, afferma che “a me è successo che all'inizio mi piaceva correggere i testi ma adesso che ho provato a farlo non mi piace più. Mi è piaciuto lavorare in coppia perché almeno potevo consultarmi con qualcuno e sapere non solo le mie idee ma anche quelle del

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Classe E Classe E Classe F Classe F Classe G Classe G

Flow 1S Flow 2S Flow 1S Flow 2S Flow 1S Flow 2S

Valori

Percentu

al

i

Risultati globali, delle classi senza metafora del dottore, sulla presenza del Flow

SI SI/NO NO

compagno” (allegato 8). È quindi ipotizzabile che questa diminuzione sia forse dovuta a un lavoro inizialmente nuovo che poi ha perso leggermente d’interesse.

Per aver dati più precisi sul grafico generale e sugli item più importanti, si rimanda all’allegato 3.

4.3 Analisi dei dati sul successo e insuccesso durante l’attività

Analisi della speranza di successo

Figura 4.5 – Riassunto, per la 1S e la 2S, dei risultati percentuali dei quattro item per la speranza di successo delle classi con metafora del dottore.

Osservando il grafico è possibile evidenziare che la speranza di successo è presente o abbastanza presente in tutte e quattro le classi con metafora del dottore. Vi sono alcuni cambiamenti tra la 1S e la 2S delle varie classi, ma solo nel caso della classe C, si nota un calo significativo che muta i risultati. La speranza di successo, per la classe C, diminuisce portando la media delle risposte affermative al di sotto di quella delle risposte parzialmente affermative (“Sì/No”). È ipotizzabile che questo calo sia dovuto a una minor autostima delle proprie capacità e forse a un minor coinvolgimento effettivo verso il compito. Per le classi A e B i cambiamenti sono minimi, lasciando la presenza di successo a un buon livello. Nella classe D, invece, la speranza di successo è molto presente, anche dopo la lieve diminuzione nella 2S. Tranne per la classe C, nella quale vi è incertezza verso quest’argomento da parte di molti allievi, i dati delle pii delle risposte “Sì” delle

altre classi si trovano tra il 50% e il 64.58%. Ciò mostra che più della metà della classe è ben predisposta ad affrontare il compito con la giusta motivazione per raggiungere il successo.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Clas se A Clas se A Clas se B Clas se B Clas se C Clas se C Clas se D Clas se D Successo 1S Successo 2S Successo 1S Successo 2S Successo 1S Successo 2S Successo 1S Successo 2S Valori percen tuali

Risultati globali sul successo delle classi con metafora del dottore

SI SI/NO NO

Figura 4.6 - Riassunto, per la 1S e la 2S, dei risultati percentuali dei quattro item per la speranza di successo delle classi senza metafora del dottore.

Per le classi in cui la metafora non è stata presentata, si osservano dei miglioramenti tra la 1S e la 2S che portano una percentuale globale per tutte e tre le classi tra il 50% e il 65,63%. Questo permette di affermare che la presenza della speranza è aumentata e viene confermata da almeno la metà dei componenti di ogni singola classe. Guardando singolarmente ogni gruppo è visibile la buona presenza di speranza di successo nella classe G, in cui il lavoro veniva fatto a coppie. Al contrario, i dati più bassi sono rilevabili nella classe F, in cui il lavoro era fatto individualmente. È ipotizzabile che lavorando a coppie, grazie al contributo del compagno, si possa avere un’idea più chiara dell’obiettivo da raggiungere, portando gli allievi a impegnarsi maggiormente per raggiungere il successo del compito. Individualmente, invece, vi sono degli ostacoli che possono toccare in misura maggiore gli allievi con difficoltà, portando così l’allievo a sentirsi meno sicuro e meno predisposto alla speranza di successo. Quest’affermazione è però molto soggettiva poiché i risultati possono variare in base alle classi a cui si fa riferimento. Infatti, se si guarda la classe E, in cui il compito era svolto in maniera anch’essa individuale, si nota una maggior speranza di successo rispetto alla classe F.

Per dati più precisi sulle singole classi e i singoli item, si può far riferimento all’allegato 4. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Clas se E Clas se E Clas se F Clas se F Clas se G Clas se G

Successo 1S Successo 2S Successo 1S Successo 2S Successo 1S Successo 2S

Valori

percen

tuali

Risultati globali sul successo delle classi senza metafora del dottore

SI SI/NO NO

Analisi della paura dell’insuccesso

Figura 4.7 - Riassunto, per la 1S e la 2S, dei risultati percentuali dei quattro item per la paura dell’insuccesso delle classi con la metafora del dottore.

Globalmente le classi si situano tra una bassa presenza di paura dell’insuccesso a una presenza più visibile di questa paura. A differenza di quanto emerso sulla speranza di successo, per il fallimento i risultati mostrano pii di “Sì” più elevate, che affermano la paura dell’insuccesso.

Inoltre anche le pii di “Sì/No” per alcune classi hanno valori alti, che superano anche le pii dei “No”.

Degli esempi sono visibili nella 1S della classe B e della 2S delle classi B e D. I gruppi appena menzionati sono coloro che mostrano una buona presenza generale di paura dell’insuccesso, che può influire sulla motivazione all’apprendimento. La classe invece che presenta una paura dell’insuccesso poco marcata è la classe C seguita dalla classe A, entrambe con valori migliori a fine percorso. È ipotizzabile che questo miglioramento sia dovuto a una maggior consapevolezza del compito, che può ridurre alcune paure.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Clas se A Clas se A Clas se B Clas se B Clas se C Clas se C Clas se D Clas se D Insuccesso 1S Insuccesso 2S Insuccesso 1S Insuccesso 2S Insuccesso 1S Insuccesso 2S Insuccesso 1S Insuccesso 2S Valori Percentu al i

Risultati globali sulla paura dell'insuccesso delle classi con metafora del dottore

SI SI/NO NO

Figura 4.8 - Riassunto, per la 1S e la 2S, dei risultati percentuali dei quattro item per la paura dell’insuccesso delle classi senza metafora del dottore.

Anche nelle classi in cui la metafora non è stata attuata l’incertezza verso la paura dell’insuccesso presenta percentuali rilevanti. Nelle tre classi, però, non vi è una paura del fallimento ben visibile, ma vi sono piuttosto dei risultati con pii concernenti le risposte “Sì/No” e

“No”. Questa situazione è ben visibile nelle classi E e F, in cui la maggioranza degli allievi si posiziona proprio tra queste due risposte. In particolare ciò avviene nella 2S, nella quale le pii delle

due possibili risposte si trovano a valori quasi simili per entrambi i gruppi. La classe G, invece, dopo la 1S nella quale la paura dell’insuccesso sembrava poco presente, mostra un aumento d’incertezza verso questo sentimento, facendo così aumentare in modo molto visibile la pi di

“Sì/No”, portando a una diminuzione della pi di “Si”. Facendo un confronto con i risultati sulla

speranza di successo, si nota come questa classe, anche se ben predisposta al successo, abbia comunque una paura dell’insuccesso non da sottovalutare.

I grafici più specifici sono inseriti nell’allegato 4.

4.4 Analisi dei risultati globali ottenuti dalle varie classi

Per poter attuare dei confronti tra i risultati ottenuti dalle sette classi, ho deciso di creare un grafico riassuntivo di quanto emerso. In esso è possibile osservare i quattro fattori su cui ho deciso di lavorare, i quali portano a modificare in positivo o negativo la motivazione all’apprendimento.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Clas se E Clas se E Clas se F Clas se F Clas se G Clas se G

Insuccesso 1S Insuccesso 2S Insuccesso 1S Insuccesso 2S Insuccesso 1S Insuccesso 2S

Valori

percen

tuali

Risultati globali sulla paura dell'insuccesso delle classi senza metafora del dottore

SI SI/NO NO

Figura 4.9 – Valutazione globale, per ogni classe, della presenza o meno dei 4 fattori usati nel questionario. Complessivamente il grafico mostra un buon gradimento da parte di tutte le classi. L’interesse, l’utilità e la soddisfazione hanno raggiunto dati soddisfacenti per tutte le classi, mostrando che i vari percorsi didattici sono stati apprezzati dagli allievi. Globalmente i dati non mostrano differenze rilevanti tra classi di 4a e classi di 5a elementare, lasciandomi sostenere che questa variabile non influisca sulla motivazione e il gradimento delle attività di revisione.

L’esistenza, invece, di una motivazione intrinseca verso il lavoro di revisione non è del tutto presente in ogni gruppo. Solo quattro classi su sette mostrano una buona presenza di motivazione intrinseca verso il compito, e da come abbiamo osservato dai grafici, per molte classi i valori sono diminuiti tra la 1S e la 2S. Ragionando sul legame tra motivazione all’apprendimento e motivazione intrinseca può sorgere un dubbio: Perché le classi hanno risultati positivi per la motivazione

nell’apprendimento (parte A del questionario)? Possiamo trovare risposta prendendo in

considerazione l’autoefficacia e la motivazione estrinseca rispetto ai dati raccolti dal questionario. L’autoefficacia è strettamente correlata alla speranza di successo e alla paura del fallimento. Dal momento in cui un allievo sente di poter riuscire nel lavoro e s’immagina il risultato, sarà più motivato nell’eseguire il compito. Nella maggior parte delle classi la speranza di successo è presente con risultati positivi. In tre classi, di cui due senza metafora del dottore, la speranza di successo è molto presente, mentre nelle quattro classi restanti in due di esse la speranza di successo si divide equamente tra presente e abbastanza presente. Come già spiegato nel capitolo questi risultati sono da considerare come globali e generali, siccome non mi è stato possibile valutare ogni

singolo allievo. Bisogna quindi tener conto che all’interno dei valori medi, vi sono allievi molto predisposti alla speranza di successo e altri meno. Questo vale anche per le altre categorie.

Tornando al confronto tra classi, oltre alla speranza di successo vi è anche una paura del fallimento che entra in gioco in particolare nelle classi B e D. Le classi A e C invece mostrano poca presenza di questa paura, mentre per tutte e tre le classi senza metafora, la presenza del timore di fallire è discreta. Sommando questi due aspetti è possibile concludere che per alcune classi l’autoefficacia può aver permesso il leggero aumento della motivazione all’apprendimento (gruppi B, C e F) oppure una sua stabilità (A, D, E e G).

Sempre in riferimento alla domanda posta in precedenza, è possibile ipotizzare un altro aspetto importante che ha originato questi risultati soddisfacenti: la motivazione estrinseca. Questo tipo di motivazione (cfr. quadro teorico p. 9) è data da fattori esterni (ricevere una lode, uso di uno sfondo motivazionale,…) che permettono all’allievo di impegnarsi nel compiere un lavoro. Nella nostra ricerca in équipe chi ha utilizzato lo sfondo motivazionale del dottore ha assegnato un diploma a fine percorso, come premio per l’impegno mostrato dagli allievi. Come spiegato nell’analisi dei grafici, le classi in cui è stata presentata la metafora mostrano un buon gradimento verso il lavoro, anche se per alcune questo è scemato durante il percorso (classi A e C). I risultati sul gradimento del percorso sono buoni o abbastanza buoni. Paragonandoli con i risultati del Flow (motivazione intrinseca) si può notare un miglioramento (classi B e C) o una stabilità (classi A e D) nelle classi. È dunque ipotizzabile che per mantenere tale o aumentare la motivazione all’apprendimento visibile dai dati in riferimento all’interesse, l’utilità e la soddisfazione, sia entrata in gioco la motivazione estrinseca che nel nostro caso è presentata sotto forma di metafora del dottore. È quindi possibile concludere che il metodo sperimentale ha favorito la stabilità o il miglioramento della motivazione all’apprendimento nei confronti del lavoro di revisione. Questo è visibile anche in alcuni commenti forniti dagli allievi nella domanda aperta del questionario i quali affermano che “è stato bellissimo e vorrei che continuasse anche alle medie”; “Mi è piaciuto curare i testi del dottore” (cit. degli allievi M4ADG6 BR4ADI11; altri commenti nell’allegato 7). Anche i docenti titolari ne sono convinti, affermando quasi tutti che sicuramente un cambiamento in positivo verso il lavoro di revisione c’è stato. I risultati non sono d’altro canto eccellenti, ma questo a causa di un lavoro svolto su un lasso di tempo limitato, come ci viene fatto notare dal docente della classe B, il quale afferma che sicuramente, con più calma, attenzione e una maggior valorizzazione dello sfondo motivazionale, si sarebbero potuti ottenere risultati ancor più soddisfacenti. Per le quattro classi, la risposta alla domanda è la seguente: i buoni risultati per la motivazione all’apprendimento

sono stati influenzati da una motivazione estrinseca dovuta alla presenza di un nuovo docente e alla presentazione della metafora del dottore.

Anche per le classi in cui la metafora non è stata utilizzata i risultati sono buoni. Per la classe di controllo E, che come tale ha compiuto un percorso molto simile a quello già proposto dalla docente, si evidenziano risultati buoni sia per il gradimento, sia per il Flow e la speranza di successo. Non avendo presentato alla classe un percorso didattico con stimoli particolari, si può ipotizzare che questi risultati positivi siano dovuti a un interesse verso il compito già esistente (motivazione intrinseca), alla presenza di un nuovo maestro e all’autonomia data alla classe, la quale poteva gestire il lavoro di revisione come meglio credeva senza alcun vincolo. Come spiegato nella premessa teorica, l’autonomia ha un ruolo importante nella motivazione, siccome gli allievi tendono a essere più coinvolti se hanno la possibilità di autogestire il loro lavoro. L’autonomia influisce quindi sulla motivazione estrinseca, che nel nostro caso ha permesso di mantenere a un buon livello il gradimento del lavoro. Questo, come ogni altra cosa, ovviamente varia da allievo a allievo, ma visto il mio obiettivo di generalizzazione, trovo importante sottolineare quest’aspetto.

Nelle classi, invece, dov’è stato proposto un lavoro di revisione senza metafora ma comunque con dei facilitatori (classi di Sarah – G e F), i risultati in generale sono apparsi buoni, leggermente migliori per la classe G, in cui il percorso è stato compiuto a coppie. Alla domanda, in questo caso, possiamo rispondere affermando che i percorsi presentati hanno raggiunto buoni risultati per la motivazione, probabilmente grazie a delle scelte didattiche azzeccate che hanno favorito gli assi dell’autonomia, della competenza e della relazionalità, importanti per l’accrescere della motivazione (cfr. quadro teorico p. 9).

Avendo ora un quadro più chiaro della presenza di motivazione nelle classi con e senza metafora, è possibile riordinare le classi in funzione dei risultati.

Nelle classi con la metafora del dottore i risultati migliori per la motivazione sono assegnabili alla classe D della collega Sara, la quale si è concentrata sulla revisione a distanze di tempo diverse. La docente è stata contenta di questo percorso, notando che la classe ha apprezzato il lavoro svolto e la metafora (vedi allegato 5, docente classe D). Anche la classe B di Carmen ha mostrato una buona motivazione, a differenza di quanto ipotizzato dal docente titolare, il quale ritiene sia stata poco valorizzata l’idea di essere dei dottori. Per quanto riguarda invece la classe A di Marco (lavoro a gruppi), i risultati sono meno positivi, lasciando ipotizzare che sia stato il cambio di modalità di lavoro ad aver influenzato i dati finali. Il docente ha comunque sottolineato un buon impegno da parte della classe, un’atmosfera migliore e un interesse maggiore da parte degli allievi. Sicuramente un fattore a svantaggio di questo tipo di lavoro è la routine che può venirsi a

creare dopo le prime attività e il compito non tra i più semplici da affrontare. Il docente titolare della classe C di Corinne ritiene che questo fattore abbia diminuito l’interesse degli allievi e forse abbia coinvolto poco la classe.

Le classi, invece, in cui la metafora non è stata adottata presentano dati molto simili tra loro. Come detto in precedenza la classe G con lavoro a coppie, rispetto alla classe parallela F con lavoro individuale, ha presentato dati leggermente migliori. Se però si osserva il lavoro individuale presentato da Ivan alla classe E, i dati sono simili (o quasi) alla classe G. Ritengo che il lavoro a coppie o individuale sia funzionale a dipendenza del genere di attività di revisione che si intende presentare alla classe. Ritengo che per le classi di Sarah, sia stato lievemente più efficace per la motivazione il percorso a coppie. Per le classi invece con metafora credo che sia il lavoro a coppie, sia individuale, è stato gradito dai ragazzi. Per la classe A, però, in cui il lavoro è stato attuato con entrambe le modalità, il percorso è stato apprezzato maggiormente durante il lavoro a gruppi. Vi sono anche dei docenti titolari che hanno ritenuto più adeguato compiere un percorso con alcuni momenti di lavoro a coppie, mostrando quindi l’importanza di questa modalità di lavoro per l’apprendimento degli allievi. Questo però non deve essere preso come unica soluzione, visti i buoni risultati che le classi B e D hanno raggiunto anche con il lavoro individuale. Per comprendere meglio come hanno impostato il loro percorso didattico, è utile leggere i lavori di diploma dei miei compagni, in modo da avere un’idea più chiara di quello che è stato proposto alle classi.

Ora che abbiamo un quadro piuttosto chiaro della presenza di motivazione durante i percorsi proposti dai miei colleghi, è possibile fare un confronto con i loro lavori di diploma per avere una corrispondenza tra grado di motivazione, qualità delle revisioni e modalità di lavoro.

5. Conclusioni

Grazie allo studio svolto ho potuto raccogliere dati interessanti sulla motivazione all’apprendimento durante le attività di revisione. Qui di seguito riprenderò quanto descritto nell’analisi dei dati per confermare o smentire le mie ipotesi di ricerca.

Per la prima ipotesi di ricerca, dai risultati emersi, si può notare che nelle classi con la metafora del dottore, lo sfondo motivazione ha permesso di stabilizzare o aumentare la motivazione all’apprendimento. L’idea di essere dei dottori e di curare i testi ha coinvolto le classi, permettendo agli allievi di venir motivati estrinsecamente e di raggiungere buoni livelli di motivazione e gradimento. È bene, però, notare che anche nelle classi senza sfondo motivazionale i risultati sono stati positivi. È quindi possibile che la motivazione sia influenzata anche da altri fattori come l’autonomia nel lavoro, la relazionalità e le competenze messe in atto. Nella classe di Ivan la gestione autonoma del lavoro ha avuto un ruolo importante, mentre nelle classi di Sarah, nelle quali ha svolto la PP4 e la PP5, è la conoscenza delle competenze degli allievi ad aver presumibilmente permesso di rendere i lavori adatti alla classe, rendendo alta la motivazione. Il metodo sperimentale ha portato sicuramente a buoni risultati, ma dalla ricerca risulta che anche un buon percorso strutturato in base alle capacità degli allievi e ai loro bisogni può permette di raggiungere livelli di motivazione più che buoni. L’ipotesi è quindi in parte smentita, poiché tutte le classi hanno raggiunto risultati motivazionali soddisfacenti.

La seconda ipotesi di ricerca è invece stata smentita, visto che vi è un mutamento in negativo della motivazione tra la 1S e la 2S per le classi con sfondo motivazione. Questo invece non avviene per le classi senza sfondo motivazionale, le quali mostrano un lieve aumento di gradimento tra la 1S e la 2S. I mutamenti sono comunque diversi tra i gruppi, anche se globalmente sono avvenuti maggiormente nelle classi con metafora del dottore. Come ci viene spiegato dai docenti titolari di queste classi, è stato osservato un calo di motivazione durante il percorso. Questo può esser dovuto a una diminuzione d’interesse verso il compito dopo l’approccio iniziale, in cui tutto era nuovo e speciale. Il problema per alcuni maestri è stata la poca valorizzazione dello sfondo motivazionale, ma anche la sequenza molto simile delle attività che rendeva il lavoro ripetitivo e meno coinvolgente. Nelle classi, invece, in cui non è stato usato uno sfondo motivazionale, questo cambiamento d’interesse non è stato evidenziato dai docenti titolari, i quali ritengono che la

motivazione sia stata la medesima per tutto il percorso, senza evidenziare mutamenti nell’atmosfera di classe.

La terza e ultima ipotesi è stata confermata. Dalla mia ricerca non è stato possibile valutare

il miglioramento delle competenze degli studenti; per quest’argomento è bene far riferimento alle ricerche dei miei compagni. Potendo avere un riscontro da parte dei docenti titolari e per alcuni casi anche dagli allievi, è evidente come l’aspetto motivazionale influisca e sia importante per il buon fine dell’attività, indipendentemente dalla presenza di uno sfondo motivazionale. Ritengo quindi che la motivazione giochi un ruolo importante nello svolgimento delle attività di revisione, aiutando le classi a essere più coinvolte e ad apprezzare i percorsi didattici proposti dai miei colleghi.

5.2 Limiti, critiche e possibili modifiche

Ogni classe ha apportato a questo lavoro di ricerca dei dati leggermente diversi tra loro, che presi però in modo più generale hanno permesso di rispondere agli interrogativi di ricerca. Questa discordanza è in qualsiasi caso non troppo marcata, visto che le valutazioni non si dissociano di molto le une dalle altre. Inoltre, non mi stupisce che questo sia avvenuto, proprio perché quando ci si confronta con un gruppo e si propongono attività didattiche anche molto simili tra loro, le variabili che entrano in gioco sono numerosissime ed è difficile poter ottenere risultati identici. Nella nostra ricerca in équipe le variabili entrate in gioco sono molteplici: livello della classe (4a-5a SE), capacità cognitive degli allievi, percorso scolastico e abitudini nel revisionare, numero d’interventi proposti e modalità di presentazione della metafora diverse tra loro. È quindi comprensibile che i dati siano diversi tra loro anche nelle classi in cui il metodo del dottore è stato presentato.

Ritengo che dei limiti rilevanti nella mia ricerca siano stati i tempi non favorevoli, il campionamento poco ampio e le variabili elencate pocanzi. Delle modifiche a posteriori che apporterei alla mia ricerca sono proprio un ampliamento del campione di ricerca e tempi più lunghi di lavoro. Avendone la possibilità farei in modo che sia sempre lo stesso docente a presentare i percorsi didattici, in modo molto simile tra loro. Sono dell’opinione che una variabile molto forte sia stata la presenza di docenti diversi in ogni classe e di una presentazione della metafora, attuata in modo diverso da ogni componente dell’équipe. Si potrebbe pensare di chiedere la collaborazione del docente titolare, affinché proponga lui stesso per un periodo la revisione come solito fare (consegnando i questionari più volte durante il percorso) e per un altro periodo il percorso con sfondo motivazionale da noi preparato. Questa modifica potrebbe ridurre l’influenza della variabile

Inoltre, i dati contraddittori, potrebbero lasciar presumere un’altra spiegazione. È possibile che questa discordanza sia dovuta a strumenti di ricerca non del tutto adatti al tipo d’indagine, immaginando dunque il perfezionamento del questionario, affiancato a un’intervista semi-strutturata individuale o a grande gruppo.

5.3 Possibili sviluppi

Sono del parere che dalla ricerca che ho effettuato si possono portar avanti tre possibili sviluppi. Il primo riguarda il poter analizzare nel dettaglio i risultati dei singoli allievi, comprendendo se esistono delle categorie di studenti con una maggior predisposizione alla motivazione nella revisione. Il secondo sviluppo concerne la ripresa della seconda domanda di ricerca. Con esso si può cercar di comprendere i motivi che hanno portato a un calo della motivazione delle classi con la metafora del dottore. È il metodo del dottore il fattore motivante? Quali sono i fattori che ti hanno

motivato? Ecco che da questo secondo sviluppo si può pensare a una ricerca successiva che porti a