Collana diretta da Mario Signore
Inter-sezioni
Comitato scientifico della collana:
Mario Signore (Direttore) Domenico di Iasio (Filosofo) Armando Rigobello (Filosofo)
Luciano Guerriero (Fisico) Fernando Boero (Biologo) Stefano Adamo (Economista)
Lorenzo Vasanelli (Fisico) Michele Indellicato (Filosofo)
Giorgio Rizzo (Filosofo)
L’opera, comprese tutte le sue parti, è tutelata dalla legge sui diritti d’autore.
Sono vietate e sanzionate (se non espressamente autorizzate) la riproduzione in ogni modo e forma (comprese le fotocopie, la scansione, la memorizzazione elettronica) e la comunicazio-ne (ivi inclusi a titolo esemplificativo ma non esaustivo: la distribuziocomunicazio-ne, l’adattamento, la tra-duzione e la rielaborazione, anche a mezzo di canali digitali interattivi e con qualsiasi modalità attualmente nota od in futuro sviluppata).
Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di cia-scun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633.
Chi fotocopia un libro, chi mette a disposizione i mezzi per fotocopiare, chi comunque favori-sce questa pratica commette un furto ed opera ai danni della cultura.
Ripensare l’educazione
a cura di
ISBN 978-88-6760-112-7 2013 © Pensa MultiMedia Editore s.r.l.
73100 Lecce • Via Arturo Maria Caprioli, 8 • Tel. 0832.230435 25038 Rovato (BS) • Via Cesare Cantù, 25 • Tel. 030.5310994
www.pensamultimedia.it • info@pensamultimedia.it Per iniziativa della Fondazione Centro Studi Filosofici di Gallarate
in occasione del LXVII Convegno tenutosi presso Villa Cagnola (Gazzada - Varese)
Indice
Prefazione
MARIOSIGNORE 9
Parte Prima – SAGGI
1. FRANCOGARELLI
L’odierna crisi dell’educazione 17
2. LUCIANOCAIMI
Modelli antropologici e modelli educativi 29 3. ROBERTOMANCINI
Per una fenomenologia dell’esperienza educativa 61 4. DUCCIODEMETRIO
Teorie dei processi educativi 79
5. GIUSEPPEANGELINI
Di generazione in generazione: l’educazione e il
paradigma parentale 87
6. FRANCESCABREZZI
Educare alla cittadinanza compiuta 111
Parte Seconda
FORUM SULLE POSSIBILI DECLINAZIONI DELL’EDUCAZIONE
a. Educazione e Famiglia
Introduzione
MARIANNAGENSABELLAFURNARI 151
7. SANTINOCAVACIUTI
Il concetto di educazione come avviamento alla pienezza
Indice
8. ARIANNAFERMANI
La trasmissione della virtù e la formazione dell’individuo. Ripensare l’educazione in dialogo con Aristotele 169 9. ANGELOMARCHESI
Che cosa implica l’attuazione di un processo educativo 181 10. UMBERTOREGINA
Educare in anni impossibili 191
11. GIUSEPPERICONDA
Famiglia ed educazione della persona 201 12. ROSANNAFINAMORE
Cambiamenti e simultaneità nell’esperienza contemporanea del tempo. Alcuni rilievi dialettici per la riflessione
sull’educazione 213
b. Educazione – Scuola – Università
Introduzione
MARIOSIGNORE 227
13. ARIBERTOACERBI
Sul valore educativo della filosofia 231 14. GIOVANNACOSTANZO
Dalla navigazione alla narrazione: l’educazione
e il suo ethos nell’era dei “nativi digitali” 241 15. DANIELEFAZIO
Étienne Gilson: educare alla verità con sapienza e amore 251 16. MARIANNAGENSABELLAFURNARI
La sfida dell’educazione alla bioetica 261 17. MICHELEINDELLICATO
Ripensare eticamente l’educazione e la formazione
nel rapporto Scuola-Università nel terzo millennio 277 18. GRAZIANOLINGUA
La filosofia come educazione.
A proposito della Philosophy for Children di M. Lipman 289 19. ARMANDORIGOBELLO
La paideia del seminario 299
20. GIOVANNISALMERI
L’educazione e l’amore per il sapere. A proposito
c. Educazione e società (lavoro e mezzi di comunicazione)
Introduzione
FRANCOTOTARO 319
21. GIANLUIGIBRENA
Alleanza per l’educazione 325
22. CALOGEROCALTAGIRONE
Educare al sociale 333
23. CARLADANANI
Educare al senso di luogo 343
24. GABRIELLA DEMITA
Analisi fenomenologica della relazione comunicativa a partire dai Manoscritti husserliani del 1932.
Il contributo alla ricerca e alla didattica universitaria 353 25. GIOVANNIGIORDANO
Bildung, Kultur, Prozess der Zivilitation: il pregiudizio della comunicazione per reificazione concettuale.
Note a margine 361
«Non è una differenza da poco il fatto che subi-to fin dalla nascita veniamo abituati in un modo piuttosto che in un altro ma, al contrario, è im-portantissimo o, meglio, è tutto».
EN II, 1, 1103 b 23-251
1. Osservazioni preliminari
Diversamente da quanto sostenuto da alcuni studiosi2, secondo cui il
contributo di Aristotele all’educazione non è stato così originale e creativo come quello di Isocrate o di Platone, lo scopo di questo paper è quello di mostrare come il tema della paideia, che costituisce uno dei pilastri del pensiero etico-politico dello Stagirita, presenti elementi di assoluto interesse e attualità.
Con questo percorso non ci si propone una ricostruzione storico-pedagogica del pensiero educativo di Aristotele, e del suo –pur fonda-mentale- apporto alla riflessione sul sistema educativo, e neppure si intende avviare un’indagine sulla divisione degli ambiti disciplinari e sulla costruzione del cursus studiorum (tematiche affrontate nello spe-cifico nell’ottavo libro della Politica3), ma si tenta di entrare in dialogo
con Aristotele per vedere se è possibile ritrovare, alle origini della ri-flessione filosofica, elementi in grado di farci ri-pensare il tema, in-sieme, antico e attualissimo, della paideia.
169
8.
La trasmissione della virtù
e la formazione dell’individuo.
Ripensare l’educazione in dialogo con Aristotele
Arianna Fermani
In questo dialogo con Aristotele si interpelleranno principal-mente le sue riflessioni etiche, dato che etica ed educazione si fon-dono –per molti versi e in molti modi- l’una con l’altra. Infatti, seb-bene la maggior parte delle occorrenze del termine paideia si trovi-no nella Politica4, il vero cuore teorico della questione si trova, a
mio avviso, proprio nelle Etiche, in cui il tema dell’educazione e della formazione del singolo vengono intrecciati costantemente, da un lato a) con quello della trasmissione delle virtù e del loro radica-mento e, dall’altro, b) con quello della realizzazione e della fioritu-ra della vita umana.
Più nello specifico cercherò di esplorare i molteplici nessi fra etica ed educazione, mostrando come, nel discorso dello Stagirita, il tema della paideia costituisca, insieme e a livelli diversi, uno snodo crucia-le. L’educazione, cioè, si configura come una nozione intrinsecamen-te ricca e polivoca, che instaura con l’etica una complessa serie di le-gami, sia a monte sia a valle. Sulla scorta di questa duplice modalità di legami, è possibile individuare due “scenari educativi”, su cui in-centrerò le brevi riflessioni che seguono.
2. Primo scenario educativo: l’educazione precede l’etica
C’è un primo modello educativo delineato dalla riflessione aristotelica, in cui il legame tra etica ed educazione si instaura a monte. L’educazione, in-fatti, in un certo senso, costituisce una precondizione dell’etica, come emerge molto chiaramente, ad esempio, in EN X, 9, 1180 a 14-16:
«colui che si prepara ad essere virtuoso deve essere educato e fornito di buone abitudini».
Secondo Aristotele, infatti, la virtù non capita5, ma deve essere
co-struita, e tale costruzione necessita di un faticoso processo educativo che, in una prima fondamentale fase, è sostanzialmente eterodiretto6.
In questo senso l’educazione può essere pensata come quel periodo «alla cui fine si ha quella capacità di condotta cosciente della propria vita che fin dall’antichità denominiamo “virtù”»7.
Si tratta di un lento processo, leggibile nei termini di un lungo emotional training8, in cui
170
«l’anima del discepolo deve essere esercitata attraverso le pro-prie abitudini a trarre piacere e a disprezzare in modo appro-priato, come fa la terra fecondata dal seme»9.
Tale modello educativo, inoltre, lungi dallo svolgersi sul piano me-ramente teorico10e dall’essere impartito a livello puramente astratto
e formale11, può essere schematicamente descritto come l’esito
del-l’intreccio sinergico di tre elementi: a) l’imitazione di modelli positivi12;
b) l’acquisizione di esperienza13;
c) l’esercizio, ovvero l’attività (energeia).
Quest’ultimo aspetto risulta di fondamentale importanza per la formazione del soggetto, sia a livello generale, ovvero nell’acquisizio-ne di habiti, di disposizioni interiori (visto che si può diventare giosi, giusti e temperanti, solo dopo una prassi costantemente corag-giosa, giusta o temperante)14, sia a livello più specifico, ovvero
rispet-to all’acquisizione di specifiche competenze (darispet-to che, come ricorda sempre lo Stagirita, si diventa bravi costruttori a forza di costruire, o bravi musicisti a forza di suonare)15:
«le virtù ce le abbiamo perché le abbiamo esercitate prima (energesantes proteron), come avviene anche nel caso di tutte le altre tecniche» (EN II, 1, 1103 a 31).
Si tratta, come è evidente, di un percorso lungo, sia perché non è possibile diventare virtuosi (così come acquisire una qualsiasi competenza o una conoscenza), in un solo giorno16, sia perché
l’in-teriorizzazione del sapere, il sintonizzarsi (symphonein)17con esso
e il farlo proprio (symphuenai)18richiedono tempo. Ci troviamo
in-fatti di fronte a un lento processo di “modellamento” del sé, a quel-la che Pquel-latone aveva già chiamato “conversione” (periagoge)19della
propria anima, ovvero di un processo che richiede, all’inizio, an-che un atto di fiducia nei confronti della guida a cui si sceglie di af-fidarsi. Come infatti lo stesso Aristotele ricorda in Confutazioni So-fistiche 2, 165 b 3
«chi impara deve fidarsi (pisteuein)».
171 La trasmissione della virtù e la formazione dell’individuo
In questa fiducia originaria, in questo affidarsi ad un maestro, ri-siede, dunque, il primo imprescindibile passo verso la costruzione del proprio sé.
Tale percorso educativo, inoltre, richiede, soprattutto all’inizio, un’opera di correzione e di raddrizzamento delle inclinazioni natura-li sbagnatura-liate «come fanno coloro che raddrizzano i legni storti» (EN II, 9, 1109 b 6-7)20, pur nella consapevolezza che non solo la natura è
dif-ficilissima da modificare (dato che è persino più facile cambiare un’a-bitudine che la natura21), ma che pretendere di snaturare il soggetto
non è né realistico22, né auspicabile23, né funzionale al corretto
svi-luppo educativo. La formazione dell’individuo, infatti, deve tener con-to delle differenze individuali e delle caratteristiche che si possiedono dalla nascita.
3. Secondo scenario educativo: l’educazione è l’etica
Il modello educativo fin qui brevemente tratteggiato, non esaurisce, però, l’intera riflessione dedicata allo Stagirita a tale complessa que-stione. La paideia, infatti, in un altro senso, e dando luogo, con ciò, ad un secondo fondamentale “scenario educativo”, coincide con l’etica stessa, in quanto per Aristotele lo scopo dell’educazione, esattamente come quello dell’etica, è la piena realizzazione dell’essere umano, ov-vero la sua felicità. Nella concezione aristotelica, infatti, l’uomo felice non è né il buon selvaggio né l’uomo allo stato naturale, ma l’essere umano educato, formato.
Si capisce allora perché lo Stagirita ricordi che la felicità «non si troverà in un bambino (infatti un bambino non può es-sere felice), ma in un adulto; costui, infatti, è completamente formato (teleios)»24.
Ma un individuo già formato, che ha compiuto fino in fondo il suo percorso educativo, è anche colui che possiede un’adeguata “postura interiore”, che possiede habiti così stabilmente solidificati in lui da co-stituire una sua “seconda natura”25. In questo senso essere felici
si-gnifica diventare ciò che si è, ritrovando nella propria natura, insieme, ma in sensi diversi, il punto di partenza e il punto di arrivo del proprio percorso formativo.
172
Solo a questo punto, infatti, dopo un lungo processo di conteni-mento forzato ed estrinseco dei desideri e delle passioni, un individuo riesce a rapportarsi ad essi adeguatamente, riesce ad incanalarli auto-nomamente e senza sforzo26, traendo addirittura piacere dalle
pro-prie azioni e trovando, in questo stesso piacere, un elemento di rinfor-zo e una causa di reiterazione dell’azione stessa27.
L’interiorizzazione dell’educazione e la fine della fase educativa ete-rodiretta, d’altra parte, non implicano la fine dell’educazione tout court, perché anzi è solo a questo punto che inizia un fondamentale e inesauribile percorso formativo autonomo. Si tratta di una seconda cur-vatura della nozione di paideia che trova, ancora una volta, ma in mo-do più radicale, il suo fondamento nella nozione di energeia. Tale per-corso formativo, infatti, si configura come una sorta di educazione permanente, ovvero come quell’attività, condotta autonomamente, al-l’interno del perimetro di un sé già pienamente formato, che permet-te di diventare – sempre di più e sempre meglio – se spermet-tessi e di attin-gere in modo sempre più adeguato la propria pienezza.
La nozione di energeia, infatti, che costituisce una delle figure chia-ve per la comprensione e la realizzazione dell’eudamonia, dato che «l’essere felici consiste nel vivere e nell’agire (en to zen kai energein»28,
è per essenza ciò che, a differenza del semplice movimento (kinesis), non ha mai quiete, ciò che non trova mai un punto di arresto29. In
questo senso l’energeia va pensata «non come un atto che produce qualcosa fuori da sé, e in quel che realizza si sopprime, ma come un’at-tività che si mantiene nel suo svolgersi»30. Si tratta, dunque, di un
mo-vimento incessante in direzione del perfezionamento del proprio sé, che non si consuma progressivamente attraverso l’esercizio, ma che, anzi, attraverso quel movimento si ricarica, si rafforza e perdura con rinnovato dinamismo.
Al modello teorico dell’energeia, inoltre, va affiancata e, anzi, per molti versi intrecciata, la figura paradigmatica dello spoudaios, del-l’individuo moralmente retto, cioè di colui che tramite un personale e autonomo percorso di crescita e di formazione incessante, «indica nel-la sua prassi ciò che è virtuoso»31, offrendosi anche come
fondamen-tale «modello ostensivo di virtù»32.
Alla paradigmaticità e alla centralità – sia rispetto al primo33sia
ri-spetto al secondo scenario educativo – dell’individuo moralmente ret-to, si connette un altro fondamentale nucleo teorico, che lega tra loro molti dei tratti delle due forme di educazione fin qui presentate: quel-173 La trasmissione della virtù e la formazione dell’individuo
lo del bios, ovvero della forma di vita. «Se l’uomo virtuoso (phrónimos) è “misura delle virtù”, emerge l’estrema rilevanza del tema dell’edu-cazione che esige paradigmi adeguati da assimilare, uomini saggi (phrónimoi) che l’incarnino. Non basta la pura intenzione che non si traduce mai in azione. Ad educare è una fenomenicità dell’azione, del bios»34. Il bios può essere dunque descritto come quella forma di vita,
quell’orientamento che l’esistenza ha preso a seguito delle scelte fatte in precedenza, a partire dal proprio modus vivendi, e che costituisce insieme, ma a livelli diversi,
a) l’esisto del primo momento della prassi educativa;
b) il punto di partenza di quel processo di crescita e di autoeducazio-ne incessanti che permettono all’individuo di rispondere, sia autoeducazio-nella con-creta prassi esistenziale, sia a livello di un’elaborazione teorica sempre più adeguata, alla domanda: “che cosa vuol dire essere felici?”:
«infatti, giustamente, è a partire dai modi di vivere (ek ton bion) che si giudica che cosa siano il bene e la felicità»35.
In questo scenario, infine, l’educazione, oltre ad essere garante di pienezza e di felicità, e quindi, oltre a configurarsi come orizzonte di possibilità della costruzione di una vita buona e ordinata (in cui ogni parte ha una sua giusta collocazione, unificando l’uomo e conferendo un “senso unitario” alla sua esistenza), rappresenta un criterio fon-damentale di giudizio anche a livello epistemologico, visto che
«è proprio di una persona che ha ricevuto un’educazione (pe-paideumenous) ricercare in ciascun genere di cose tanta preci-sione quanto lo permette la natura dell’oggetto»36.
4. Riflessioni conclusive
Si può dunque concludere che la riflessione aristotelica dell’educazio-ne non ha perso nulla della sua rilevanza, offrendosi, in quanto «sa-pere concreto e plurale»37, come terreno fertile di confronto e di
dia-logo, anche a distanza di millenni. Come è stato ricordato: «la conce-zione aristotelica ha un profilo peculiare che le permette di essere av-valorata nel contesto pluralista e complesso in cui ci troviamo oggi; in forza della sua concretezza, il modello di razionalità fatto proprio da 174
Aristotele è adatto a sondare criticamente l’ambito pratico, focaliz-zando con finezza ed efficacia l’agire umano anche dalla prospettiva pedagogica oltre che da quella etica»38.
Più in particolare, la molteplicità di scenari sulla paideia costruiti da Aristotele, che, per semplificare, potremmo chiamare educazione dell’individuo in crescita (primo scenario educativo) e educazione dell’in-dividuo pienamente formato (secondo scenario educativo), scenari qui ra-pidamente attraversati nelle loro articolazioni e ricadute, ha permes-so di illuminare alcune nozioni cruciali. In primo luogo quella di sta-to abituale e, più nello specifico, di virtù, intesa, da un lasta-to,
a) come punto di arrivo della prima fase del percorso educativo. A questo livello, infatti, l’educazione ha principalmente lo scopo di insegnare a rapportarsi adeguatamente alle passioni, a gestire cor-rettamente l’ampia e variegata sfera emozionale. Contribuire a ra-dicare la virtù significa, in questo senso, rendere possibile l’acqui-sizione di una corretta “apertura mentale”, di un corretto sguardo sul mondo (visto che solo chi è virtuoso vede bene, mentre chi è vi-zioso vede male a causa di una prolungata visione sbagliata, che impedisce la consapevolezza stessa dell’errore39);
b) come punto di partenza del processo di educazione autonomo e del-la riflessione etica stricto sensu, visto che i piaceri e, più in genera-le, le passioni, in quanto tali, sono “neutri” e non sono passibili di giudizio morale, e visto che è solo a livello della gestione delle pas-sioni in modo giusto (virtù) o sbagliato (vizi), che entrano in gioco le categorie di bene e male, giusto o sbagliato.
Un’altra nozione cruciale, per molti versi intrecciata alla prece-dente, è quella di forma di vita, da intendere come orizzonte intra-scendibile di ogni possibile prassi educativa esterna, e come perime-tro invalicabile del dispiegamento del processo di formazione autono-mo. Non a caso, come si ricorda in EN VIII, 12, 1162 a 13-14, il primo bios si forma all’interno della famiglia, dove i figli
«hanno gli stessi costumi, sono stati tirati su ed educati in mo-do simile (pepaideuthentes omoios) in quanto derivano dagli stessi genitori».
In terzo luogo si è illuminata la nozione di attività (energeia), cru-ciale sia
175 La trasmissione della virtù e la formazione dell’individuo
a. a livello dell’educazione dell’individuo in crescita, la cui formazione deve passare necessariamente attraverso l’esercizio e la ripetizione di atti; b. sia a livello dell’educazione dell’individuo pienamente formato,
ri-spetto a cui la figura dell’energeia si è rivelata particolarmente fe-conda per comprendere la struttura teorica che sorregge e dina-mizza, dall’interno40, il percorso di educazione permanente.
In quarto luogo si è puntata l’attenzione sulle nozioni di pienezza, di felicità e di fioritura complessiva del sé, sempre all’insegna del rispet-to e nella valorizzazione delle naturali differenze individuali. Perché se è vero che «nel nome della felicità viene nominato quel fine che è la na-tura stessa»41, è anche vero che è in quella “seconda natura” che è la
virtù che risiede l’imprescindibile punto di partenza per l’edificazione di ogni concreta prassi di felicità e per quel lavoro lungo tutta la vita, della cui riuscita ne va della riuscita della vita stessa, che è l’educazione.
Riferimenti bibliografici
1. Strumenti
Radice R., Bombacigno R., Aristoteles. Lexicon 3. Con CD-ROM, Biblia, Milano 2005.
2. Fonti
Aristotele, Le tre Etiche, saggio introduttivo, traduzione, note e apparati di A. Fermani, presentazione di M. Migliori, Bompiani, Il pensiero Occidenta-le, Milano 2008.
Aristotele, Metafisica a cura di G. Reale, Bompiani, Milano 2000. 3. Studi critici
Aubenque P., Le problème de l’être chez Aristote, PUF, Paris 1962.
Campodonico A., “La comunicazione delle virtù nella tradizione classica”, in D. Verducci (a cura di), La comunicazione come questione antropologica, Eum, Macerata 2012, pp. 191-214.
D’Avenia M., L’aporia del bene apparente. Le dimensioni cognitive delle virtù mo-rali in Aristotele, Vita e Pensiero, Milano 1998.
Fermani A., L’etica di Aristotele. Il mondo della vita umana, Morcelliana, Brescia 2012.
Fermani A., Vita felice umana. In dialogo con Platone e Aristotele, Eum, Mace-rata 2006.
176
Impara P., L’educazione come etica politica in Aristotele, Bruno Mondadori, Mi-lano 2007.
MacDowell J., Mind, Value and Reality, Havard University Press, Cambridge Mass. 1998.
Mari G., Pedagogia in prospettiva aristotelica, La Scuola, Brescia 2007. Marrou H. I., Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, 1971 (più volte riedito);
trad. it. di U. Massi, Storia dell’educazione nell’antichità, Studium, Roma 2008.
Migliori M., “Presentazione”, in Aristotele, Le tre Etiche…, cit., pp. VII-LXXV. Natali C., La saggezza di Aristotele, Bibliopolis, Napoli 1989.
Ritter J., Metaphysik und Politik. Studien zu Aristoteles und Hegel, Surkamp Ver-lag, Frankfurt am Main, 1969; trad. it. R. Garaventa, G. Cunico, Metafisi-ca e politiMetafisi-ca, Marietti, Casale Monferrato 1983.
Spaemann R., Glück und Wohlwollen: Versuch über Ethik, 1989; trad. it. M. Amori: Felicità e benevolenza, Vita e Pensiero, Milano 1998.
Vegetti M., L’etica degli antichi, Laterza, Roma-Bari 1996.
Vigna C., “Azione, responsabilità e valore”, in L. Alici (a cura di), Azione e per-sona. le radici della prassi, Vita e Pensiero, Milano 2002, pp. 127-150. Xodo C., Pedagogia generale, Cleup, Padova 2002.
Note
1 La traduzione dell’Etica Nicomachea (=EN) e delle altre Etiche aristoteliche (Eti-ca Eudemia=EE; Grande Eti(Eti-ca=GE) è di chi scrive, in Aristotele, Le tre Etiche. 2 Come ad esempio da H. I. Marrou nel suo fondamentale saggio Histoire de
l’é-ducation dans l’Antiquité.
3 Ad Aristotele è attribuito anche un trattato dedicato all’educazione, il Peri pai-deia, che compare al numero 19 nella lista delle opere aristoteliche di Dioge-ne Laerzio, al numero 18 Dioge-nella lista di Esichio di Mileto (con il titolo Peri pai-deia e paideutikon), e al numero 4 nel catalogo del neo-platonico Tolomeo. 4 Cfr. R. Radice- R. Bombacigno, Aristoteles. Lexicon 3.
5 In realtà, secondo Aristotele, accanto e oltre a virtù stricto sensu, che si in-staurano «per abitudine e per scelta» (ethei kai proairesei), ci sono virtù con cui si nasce, ovvero delle “virtù naturali” (cfr., ad esempio, EN VI, 13, 1144 b 15 ss.). Su questo tema mi permetto di rimandare a A. Fermani, L’etica di Ari-stotele. Il mondo della vita umana, pp. 261 ss.
6 Alcuni modelli positivi possono essere rintracciati nei maestri, e, ancora pri-ma, nei genitori, dato che la famiglia costituisce secondo Aristotele il primo imprescindibile nucleo educativo. Cfr., ad esempio, EN VIII, 12, 1162 a 6-7. Su questo tema cfr. P. Impara, L’educazione come etica politica in Aristotele, p. 92. 7 R. Spaemann, Felicità e benevolenza, cit., p. 20.
177 La trasmissione della virtù e la formazione dell’individuo
8 EN II, 3, 1104 b 12-14: «si deve in un certo qual modo essere abituati sin da giovani, in modo da provare piacere e dolore come si deve; infatti l’educazio-ne corretta consiste in questo».
9 EN X, 9, 1179 b 24-26.
10 «Proponendosi di conoscere l’uomo non solo attraverso le astrazioni della teoria, ma anche per ciò che egli è nella vita reale, nella quotidianità, Aristo-tele decide di accantonare, per così dire, i concetti e di prendere in esame le attività» (C. Xodo, Pedagogia generale, cit., p. 111).
11 «Se a far diventare le persone virtuose bastassero i discorsi, “molti farebbero certamente affari d’oro”» (EN X, 9, 1179 b 5-6).
12 «Da cui il detto “da uomini nobili, nobili azioni”» (EN IX, 12, 1172 a 13-14). 13 EN VI, 8, 1142 a 15-16: «chi è giovane non è esperto, dal momento che ci
vuo-le un lungo periodo di tempo per produrre l’esperienza».
14 «Compiendo atti giusti si diventa giusti, mentre si diventa temperanti com-piendo atti temperanti, e coraggiosi comcom-piendo atti coraggiosi» (EN II, 1, 1103 b 1-2).
15 Cfr. EN II, 1, 1103 a 32-34.
16 Secondo San Tommaso, che si rifà ad Aristotele, l’uomo non diventa parteci-pe di questo insegnamento in un istante, bensì progressivamente secondo la sua stessa natura (cfr. Tommaso d’Aquino, Summa Theologiae II-II, q.2). 17 EN II, 7, 1107 a 32.
18 «È necessario che la conoscenza venga interiorizzata, e per questo ci vuole tempo» (EN VII, 3, 1147 a 22). Su questo tema cfr. M. D’Avenia, L’aporia del be-ne apparente, cit., pp. 305 ss.
19 Platone, in Repubblica 521 C 6, parla del processo di formazione dell’indivi-duo e di acquisizione di conoscenze appunto nei termini della “conversione dell’anima”.
20 Si tratta di un modello già ben noto a Platone (cfr. Platone, Protagora 325 C 4-325 D 6).
21 Cfr. EN VII, 10, 1152 a 30-31; GE II, 6, 1204 a 3-4. 22 Cfr. GE, I, 11, 1187 b 20-30.
23 Cfr. EN IX, 4, 1166 a 19-22. 24 GE I, 4, 1185 a 3-4.
25 Per un approfondimento del tema della virtù come seconda natura si riman-da al saggio di J. MacDowell, Mind, Value and Reality, Cambridge, Mass., 1998. Ringrazio il Prof. Enrico Berti per questa segnalazione.
26 Cfr., ad esempio, EN X, 9, 1179 b 34-1180 a 1. «Aristotele giudica uomo buo-no e virtuoso buo-non colui che riesce a dominare i propri istinti… La virtù ari-stotelica… è invece l’espressione di un carattere equilibrato ed armonioso» (C. Natali, La saggezza di Aristotele, p. 57).
27 Cfr. EN X, 5, 1175 a 31-36. 28 EN IX, 9, 1169 b 31.
29 «Il movimento nel quale è contenuto anche il fine è anche azione… Uno che vive bene, ad esempio, ad un tempo ha anche ben vissuto, e uno che è felice,
178
ad un tempo è stato anche felice. Se così non fosse, bisognerebbe che ci fosse un ter-mine d’arresto, così come avviene quanto uno dimagrisce; nei casi in questio-ne, invece, non c’è questo termine d’arresto: a un tempo uno vive e ha vissuto» (Aristotele, Metafisica IX, 6, 1048 b 22-26).
30 P. Aubenque, Le problème de l’être chez Aristote, p. 440, n. 4. «Il cuore della vi-ta del mondo intenzionale (o del mondo spirituale) è, infatti, l’azione perfet-ta, cioè una attività che è sempre satura del proprio senso, che non si svolge per andare in altro; si svolge, piuttosto, restando perennemente presso di sé» (C. Vigna, Azione, responsabilità e valore, cit., p. 132).
31 M. Migliori, “Presentazione”, in Aristotele, Le tre Etiche, cit., p. LXIII. 32 Vegetti, L’etica degli antichi, cit., p. 32.
33 Offrendosi, in questo caso, come modello positivo da imitare. 34 Campodonico, La comunicazione delle virtù.
35 EN I, 3, 1095 b 14-16. 36 EN I, 3, 1094 b 23-25. 37 Mari, Pedagogia, cit., p. 38. 38 Mari, Pedagogia, cit., p. 167.
39 Secondo Aristotele, infatti, il vizioso ignora di sbagliare (cfr. EN III, 1, 1110 b 28-29). Tale forma di ignoranza, però, agli occhi di Aristotele, non costituisce un elemento di deresponsabilizzazione dell’atto, ma, al contrario, rende tale atto doppiamente biasimevole. Cfr., ad esempio, quanto si dice in EN III, 5, 1113 b 30- 1114 a 21.
40 «Se da un lato, attraverso uno sguardo dall’interno mirante a descriverne il funzionamento, la vita felice si configura come energeia, come operare inces-sante e inesauribile della vita su se stessa, d’altro canto, osservata nella sua manifestazione esteriore, la felicità si esplica come ergon, come opera» (A. Fer-mani, Vita felice umana, cit., p. 336).
41 J. Ritter, Metafisica e politica, cit., p. 60.
179 La trasmissione della virtù e la formazione dell’individuo
