Psicologia della formazione Psicologia della formazione
anno accademico 2009/2010 anno accademico 2009/2010
Prof. Barbara Pojaghi Prof. Barbara Pojaghi
Fare formazione
La formazione
È un argomento su cui da anni si dibatte, in particolare sul significato che si vuole attribuire alla formazione. Di
certo e condiviso c'è il fatto che essa presuppone un cambiamento: di atteggiamenti, di interpretazioni, di comunicazione, nei confronti di sé stessi e/o degli altri. Un labirinto, sicuramente molto intrigante e affascinante, ma anche fondamentalmente diverso a seconda degli ambiti in
cui si realizza .
La formazione personale, professionale o sociale, è in ogni caso un processo che porta gli individui ad attivare non solo competenze specifiche, ma coinvolge la persona
nella sua globalità a livello intrapsichico ed interpersonale.
Alcune possibili definizioni
...
la formazione in quanto funzione viene descritta in termini di complesso congruente e delineato diattività volte allo sviluppo delle risorse umane, con riferimento all'identità, al ruolo ed alle capacità
professionali relazionali delle persone che ne fruiscono, in quanto orientate ad incrementare quali quantitativamente le proprie conoscenze e ‑
l'efficacia del proprio comportamento organizzativo (M. Bellotto, G. Trentini, 1989, p. 63).
Alcune possibili definizioni
Dire di un'ermeneutica formativa... significa creare occasioni conversazionali che valorizzino i processi di interpretazione e "disambiguazione" operati dai
partecipanti, per identificare chiavi di comprensione e vie di uscita alle situazioni critiche affrontate;
significa promuovere una possibile regolazione e
sintonia dei differenti registri affettivi e disposizionali degli interlocutori, per consentire spazi di confronto e ascolto reciproco; significa sviluppare processi di
negozialità, di cooperazione/conflitto dei vari punti di vista in funzione di approssimazioni più convergenti e condivise, mai definitive o ultimative (G. Scaratti 1998, p. 50).
. .
Teoria generale della formazione Teoria generale della formazione
Gian Piero Quaglino Gian Piero Quaglino
Una teoria non è la conoscenza ma permette la Una teoria non è la conoscenza ma permette la conoscenza
conoscenza
Una teoria non è un punto di arrivo, è la possibilità Una teoria non è un punto di arrivo, è la possibilità di partenza
di partenza
Una teoria non è una soluzione, è la possibilità di Una teoria non è una soluzione, è la possibilità di trattare un problema
trattare un problema
Edgar Morin Edgar Morin
Carattere complesso della formazione Carattere complesso della formazione
Espansione della domandaEspansione della domanda
Stallo dell’offertaStallo dell’offerta
Animazione della comunità degli operatoriAnimazione della comunità degli operatori
Vuoto di teoria Vuoto di teoria
NegazioneNegazione
DisinvestimentoDisinvestimento
ScissioneScissione
La formazione orientata al saper-fare
se non è giustificata da una teoria rimane una dichiarazione di intenti
vuoto di consapevolezza della teoria
↓ ↑
vuoto di consapevolezza della formazione
Sapere meglio ciò che si fa (facendo formazione)
per farlo sempre meglio
La formazione è attività educativa e il suo obiettivo è
IL SAPERE
(promozione, diffusione e aggiornamento del sapere)
I MODI DI UTILIZZO DEL SAPERE
(promozione, diffusione e aggiornamento dei modi di utilizzo del sapere)
l’attività educativa lega
apprendimento e cambiamento
I soggetti cambiano in quanto apprendono e il legame apprendimento-cambiamento è fattuale
Le organizzazioni apprendono in quanto cambiano
e il legame apprendimento-cambiamento
è solo possibile
La formazione è attività educativa rivolta al sapere dei soggetti che può diventare momento per il cambiamento organizzativo solo a certe condizioni e non in virtù di un automatismo.
Condizioni:
1. La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo
2. La formazione condivide un significato e un orientamento strategico
3. La formazione richiede tecnologia ed espressione di valori
La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo
Le 4 tappe :
1. Analisi dei bisogni
2. Progettazione
3. Azione formativa
4. Valutazione dei risultati
2 sistemi
1. Sistema informativo (1-4)
2. Sistema operativo (2-3)
La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo
Una formazione senza sistema informativo è cieca e una formazione senza sistema
operativo è vuota
La formazione condivide un significato e un orientamento strategico
Alla formazione vanno riconosciuti una posizione e un compito che possiamo definire “strategici” e non semplicemente gestionali
Perché?
profonda trasformazione del mondo del lavoro
trasformazione dei sistemi di relazione e di valore
Modello culturale centrato sulla persona
Formazione di medio-lungo periodo vs
Formazione di breve periodo
Orientare l’azione educativa allo stato-progetto
vs
allo stato-problema (emergenza)
La formazione richiede tecnologia ed espressione di valori
La formazione richiede
una tecnologia adeguata →innovazione vs
tecnologia povera di strumenti tradizionali ma anche
espressione di valori
Rimettendo al centro i soggetti del
progetto educativo/formativo
Così la formazione come
Processo
Orientamento strategico
Tecnologia ed espressione dei valori
condizioni che vincolano ogni azione formativa al
raggiungimento di finalità individuate dal legame tra apprendimento individuale e
cambiamento organizzativo
Condizioni vincolanti
Efficacia del sistema informativo (SI)
Efficacia del sistema operativo (SO)
Compatibilità tra SI e SO
Efficacia del sistema innovativo
Compatibilità tra processo di formazione e sistema di innovazione
Compatibilità tra processo di formazione e sottosistemi organizzativi
Tecnologia sofisticata
Espressione dei valori
Funzionamento del processo di formazione
L’attrezzatura che presiede al fdpf si articola in tre diverse dimensioni
1. Principi generali: apparato di teoria
2. Modelli procedurali:dotazione di schemi operativi
3. Soluzioni tecniche: complesso di specifiche modalità operative
(Cfr griglia del processo di formazione)
TGF
A quale ordine di fatti sono riconducibili gli effetti prodotti da un’azione formativa?
Ad un primo livello: agli elementi che compongono il programma (obiettivi,
contenuti, metodi, ecc)
Ma questo livello non è soddisfacente totalmente
1. Ogni attività finalizzato articola processi periferici e nucleari
2. Ogni processo trasformativo è guidato,
orientato, controllato da processi sovraordinati
TGF
Un secondo livello: va individuato nell’insieme delle ipotesi, dei concetti, degli schemi di
riferimento che, tramite il formatore, ha guidato, orientato e controllato la costruzione prima e la
realizzazione poi dell’azione formativa. Tutto questo fa capo ad una teoria (o a più di una)
dell’apprendimento.
TGF
Teoria =
è un insieme di conoscenze (in forma di proposizioni o asserzioni) che
consentono la lettura
(descrizione/spiegazione) di un certo oggetto x (nel nostro caso
apprendimento )
TGF
1.
Teoria al livello di sapere scientifico vs teoria ingenua o di senso comune
2.
Molteplicità di teorie
3.
Set di teorie
Complessità della formazione dal punto di vista della teoria guida
Legame tra apprendimento individuale e cambiamento organizzativo
I campi del sapere >sapere pedagogico sapere organizzativo
Processo di formazione e azione formativa
↓ ↓
area di sapere tecnico area di sapere pedagogico
Ciascuno dei tre campi del sapere (collegati 1 con la definizione di attività educativa come processo di
formazione, 2 con le finalità individuali, 3 a quelle
organizzative) articola differenti sottocampi di conoscenze
Ogni campo di sapere contiene più di una teoria non sempre conciliabili
(cfr fig. 1.9)
Teoria degli obiettivi
TdO
TdO
Autonomia del TdO
Modello concettuale concernente
specifici contenuti di apprendimento e corrispondenti traguardi educativi
Non confondere con l’azione formativa
Non inglobare con l’apprendimento
TdO
TdO
TdS
(teoria del soggetto=modello d’uomo) Infatti una tdo si propone come tipologia dei
contenuti o dei livelli di cambiamento in quanto esiti dell’azione formativa sul
soggetto
soggetto
Una TdO si può caratterizzare come
articolazione di traguardi educativi
in rapporto a un insieme di competenze del soggetto
traguardi definiti al duplice livello
1. dello sviluppo di consapevolezza
2. dello sviluppo dei contenuti dei sottosistemi di competenza
Sottosistemi articolati per unità di informazione e unità di regole
che soddisfi criteri di unità, totalità, complessità
TdO
Definizione dell’oggetto
né elenco d finalità educativa
né lista di obiettivi analitica priva di articolazione unitaria
ma
o
Individuazione di un’ unità obiettivo (competenza)
o
Piano generale di traguardi educativi
(consapevolezza e sviluppo)
o
Configurare un sistema di obiettivi corrispondente ad un’articolazione di
competenza
o
Contenuti di tali competenze
o
Per ciascuna competenza l’insieme degli elementi componenti
Centralità del soggetto dell’azione educativa
o meglio degli ambiti di riferimento del
soggetto (lavoro, ruolo, sé)
Autorealizzazione
Inclusione della dimensione del sé come specifico traguardo educativo
Formazione orientata al sé
Teoria
dell’apprendimento
TdA
TdO e TdA non vanno assimilati
La TdO ha per oggetto i traguardi
educativi (
i contenuti di apprendimento con riferimento a un “progetto educativo”)
La TdA ha per oggetto i processi di
apprendimento (
modalità “soggettive” in base alle quali si apprende con riferimento a tutte lepossibilitàdi apprendimento, di cui i progetti educativi non sono che una parte)
TdA
Condizione 1 > definizione dell’oggetto
teoria di come si apprende e non di come far apprendere
Condizione 2 > riferimento al soggetto
il soggetto come attore dell’apprendimento
Condizione 3 > definizione di un
oggetto ristretto all’ambito del
progetto educativo
Teoria dei metodi
TdM
I metodi formativi (metodologie didattiche)
rappresentamo la parte visibile vs
la parte più nascosta, implicita, di contenuto più teorico
costituita dagli obiettivi e dalla teoria
dell’apprendimento
TdM
1. Il problema dei metodi
Si sta assistendo in questi anni a una profonda innovazione
l’inizio di una nuova era
in cui sarà possibile costruire metodi con alta sistematicità e con esplicito riferimento alla/e
teoria/e dell’apprendimento
TdM
Le tre antinomie
( opposizioni e contraddizioni al tempo stesso)
nel dibattito sui metodi
1.
Accademismo vs attivismo
2.
Contenuti vs processi
3.
Strutturazione vs destrutturazione
Accademismo vs attivismo
Metodologie di insegnamento cosiddette attive
vs
Lo schema della classica lezione ex cathedra
Diffuzione nel nostro paese di attività formative per adulti
Accademismo vs attivismo
Accademismo = distanza eccessiva tra docente e allievo, “comunicazione ad una
via”, freddezza, impersonalità …..
Attivismo = coinvolgimento diretto degli allievi, “comunicazione a due vie”,
discussione e confronto,
responsabilizzazione ….
Accademismo
Apprendimento vincolato
1. All’ascolto
2. All’attenzione
Sapere per trasmissione
Attivismo
Apprendimento basato sul
1. Coinvolgimento
Sapere per elaborazione
Contenuti vs processi
Pur nell’approccio attivistico
Chi punta su finalità di apprendimento e traguardi educativi espressi dal conoscere contenuti
vs
Chi da importanza prioritaria a traguardi educativi connessi a un sapere aspecialistico e
“universale” (comportamenti di lavoro e delle relazioni interpersonali)
Contenuti vs processi
Contenuti
1. Discipline delle aree specialistiche tecnico- produttive, economico – finanziarie, di marketing
…
2. Promuove conoscenza degli oggetti
3. Formalizzata in modo preciso, definito,
“chiuso”, razionale
Processi
1. Discipline delle aree psicosociologiche o di teoria
dell’organizzazione ….
2. Promuove implicazioni personali dei “soggetti”
3. Tendenzialmente problematica,
interrogativa, “aperta”, disponibile a aspetti e implicazioni emotivi
Strutturazione vs destrutturazione
1. Formazione programmata
2. Percorso di
apprendimento secondo una sequenza
prestabilita, strutturata
1. Formazione come contenitore di eventi
2. Percorso che si
costruisce momento per momento e in quel
momento. Carattere di destrutturazione.
Concetto lewiniano di apprendere qui e ora
Da qui
Aula (dove si svolge il progetto educativo) vs
Ambiente di lavoro (dove si realizza l’”applicazione” di quanto appreso)
Attivismo vs progettualismo
2. Il campo delle metodologie didattiche
Metodi tradizionali
1. Istruzione programmata
2. Lezione, Lettura, Discussione
3. Incident , Caso
4. Simulazione, In-basket, Role-play, Esercitazione
5. Gruppo esperienziale (t-group)
6. Gruppo di studio, Lavoro di progetto, Autocaso
Metodi tradizionali
Istruzione programmata:
apprendimento per rinforzo, per microunità di sapere di un oggetto la cui conoscenza è
garantita dal compimento dell’intero percorso (behaviorismo skinneriano).
Lezione, Lettura, Discussione:
approccio accademico classico, in particolare per la prima; la lettura e la discussione, pur rimanendo nella tradizionale relazione di
insegnamento, consentono uno scambio.
Metodi tradizionali
Incident , Caso:
caso è un “situazione-problema” che richiede una soluzione, incident è un caso da “completare”. Rimane comunque un modello centrato sul docente.
Simulazione, In-basket, Role-play, Esercitazione:
questi metodi segnano ildefinitivo passaggio ad un approccio attivo. La logica è quella dell’apprendimento per
esercizio, sperimentazione, riproduzione di problemi e situazioni
Metodi tradizionali
Gruppo esperienziale ( T-group):
molteplicità di metodologie centrate sul gruppo, cioè in cui il gruppo è soggetto ed oggetto di apprendimento. Il riferimento classico è il T-group lewiniano.
È una modalità formativa destrutturata, si caratterizza in termini di analisi e rielaborazione personale dell’esperienza del soggetto nel “gruppo”
Metodi tradizionali
Gruppo di studio, Lavoro di progetto, Autocaso:
privilegiano la dimensione dellaproblem analysis e quella della discussione e confronto. Favoriscono un apprendimento
concreto, rimandano ad un progetto finalizzato e strutturato.
2. Il campo delle metodologie didattiche
Metodi emergenti
1. Outdoor development, Outward Bound
2. Learning Community, Autonomy Laboratory
3. Action Learning, Joint Development Activities
4. Metodi riflessivi
Metodi emergenti
Outdoor development, Outward Bound:
si tratta di qualcosa oltre il confine.OdD propone un percorso di apprendimento dalla realtà, in situazione limite, in condizioni inabituali che richiede l’utilizzo di tutte le risorse e la sperimentazione in assenza di punti di riferimento.
OwB propone un percorso d sopravvivenza
Metodi emergenti
Learning Community, Autonomy
Laboratory:
l’apprendimento è favorito dalla costituzione spontanea di un gruppo di soggetti che reciprocamente si scelgono, condividono gli stessi obiettivi di apprendimento
Action Learning, Joint Development Activities:
sembra che la vera innovazione sia proprio riconducibile all’AL Il tentativo di saldare apprendimento ed azione, ristabilendo la circolarità tra loro (action research)>
L’ancoraggio del progetto educativo a problemi concreti di lavoro
Sollecitazione di processi di apprendimento complessi finalizzati ad un sapere per
rielaborazione e scoperta originale con
oggetto>contenuti del problema e modalità del soggetto di analizzarlo e risolverlo
Rimando a modelli di apprendimento di tipo pragmatico ed esperienziale, eminentemente cognitivo
Il JDA, molto simile al l’AL, con la differenza
che è di orientamento “propositivo” al contrario dell’altro che è di tipo “risolutivo”.
Metodi emergenti
Metodi riflessivi:
ampia area di tecniche formative che accumunate da modelli diapprendimento di tipo riflessivo. Le principali caratteristiche:
la centratura sull’area del sé del soggetto
distacco dai riferimenti all’esperienza di lavoro e all’agire
recupero del campo dell’esperienza personale come autoriflessione
TdM
Una TdM ha come oggetto le strategie formative adottabili al fine di attivare processi di apprendimento conformi con
gli obiettivi educativi fissati
Una TdM è una teoria delle forme che può assumere il progetto educativo come
configurazione del setting di
apprendimento
Teoria del formatore
TdF
1.
Quale formatore?
a) L’identità difficile: l’impressione è di una figura professionale dai confini poco definiti,
incerta, sfuggente
• Il formatore non può essere identificato con il docente; la rottura del setting di aula richiede
una revisione profonda
• Il formatore non può che trovare l’identità di ruolo rispetto a compiti,obiettivi e
responsabilità del progetto educativo
TdF
b. I rischi del mestiere
• la manipolazione
• le fantasie
• la triangolarità
b. I rischi del mestiere: la manipolazione
Alcuni studiosi hanno manifestato la preoccupazione che “fare formazione”
equivalesse a “esercitare influenza”. L’azione educativa poteva essere praticata ricorrendo alla persuasione, al convincimento, ala suggestione > incidere troppo.
Quaglino ritiene che il rischio maggiore non
è incidere troppo, ma all’opposto non
incidere affatto.
b. I rischi del mestiere: le fantasie
Cfr. E. Enriquez (1980), pg 143
In sintesi i rischi sarebbero riconducibili all’incapacità di riconoscere la pluralità di figure che tramite il formatore possono essere “evocate”
ovvero agite in situazioni di formazione
b. I rischi del mestiere: triangolarità La triangolarità va riferita al tipo di relazioni tra:
1.
il formatore
2.
il committente
3.
l’utente
Il rischio è quello dell’incertezza, della non
chiarezza,dell’insicurezza dei rispettivi ruoli
c. Le cosiddette expertises
Riflessioni sulla professionalità del formazione in termini di
competenze/esperienze richieste per un efficace adempimento del ruolo
Regole e principi guida per l’azione formativa
Iter di preparazione e formazione personale
2. La natura pedagogica del ruolo di formatore
Collegamento tra formatore e progetto educativo, incentrando la
riflessione sulla natura pedagogica del ruolo del formatore
ridefinizione del ruolo del formatore in termini di modello, profilo di capacità
Un modello di ruoli formativi
Gli elementi base su cui è costruito il modello possono essere:
-
l’esperto
-
l’utente
-
il compito
Un modello di ruoli formativi
a)
Il “grado zero”
di articolazione del modello identifica una situazione relazionale classica:un rapporto di consulenza finalizzato allo soluzione di un problema. L’esperto si assume per conto del cliente il problema e fornisce una soluzione
b) Il primo livello di articolazione vede lo schema docente – allievo. Il docente trasmette sapere finalizzato alla soluzione del problema. Inizia una progressiva perdita di contatto diretto con l’oggetto-problema da parte dell’esperto.
Un modello di ruoli formativi
c. Un secondo livello di articolazione del
modello: l’azione dell’esperto finalizzata alla trasmissione del sapere non direttamente
connesso all’oggetto-problema quanto piuttosto inerente la relazione tra soggetto ed oggetto
problema. È la relazione stessa ad essere oggetto-problema. Il criterio di articolazione sotteso prevede che ciò che è incluso nella sfera d’azione dell’esperto ad un certo livello vada a rientrare nella sfera d’azione dell’utente
Un modello di ruoli formativi
d. Nel terzo livello di articolazione andiamo ad identificare nel processo di apprendimento l’oggetto della relazione tra esperto e utente: l’esperto assume il ruolo di presidio delle modalità di svolgimento del progetto e quindi di risorsa a disposizione dell’utente.
e. nell’ultimo livello di articolazione l’esperto diviene l’agevolatore dello sviluppo personale. La relazione tra esperto ed utente ha come oggetto l’apprendimento delle modalità di apprendimento
>un rapporto finalizzato all’acquisizione da parte dell’utente del ruolo di esperto (esperto di sé)
Un profilo di capacità
Sistema di competenze
(cfr figura 5.10)
1.
Competenze1: conoscenze
(sapere di base: conoscenze specialistiche, conoscenzeorganizzative, conoscenze pedagogiche- caselle 1-3)
2.
Competenze2: abilità
(caselle 4-10)3.
Competenze3: metaqualità
(caselle 11-14)
In sintesi
I temi da affrontare
1.
Il recupero del soggetto
2.
Centratura sull’apprendimento
3.
Rottura del setting d’aula
4.
