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Vi sono alcuni aspetti che emergono con minor frequenza negli articoli selezionati ma che si ritiene opportuno riportare in questa sede per evidenziare ulteriori effetti della pratica del peer assessment.

5.3.3.1 Percezione degli studenti.

Nella sua ricerca, Hung (2018) riporta le percezioni degli studenti riguardo l’esperienza di peer assessment: essi hanno indicato come ragioni di apprezzamento del peer assessment la possibilità di essere “piccoli insegnanti” che hanno valutato i compagni, il fatto di assistere alle performance degli altri, di ricevere feedback per migliorare la propria performance, di migliorare la loro abilità nel parlare e di aver potuto interagire con gli altri più che nelle attività “tradizionali”. Anche in Grion e Restiglian (2019) emerge l’importanza per gli alunni di sentirsi attivi: “l’assumere un ruolo attivo, da parte dei ragazzi, nei processi di apprendimento, come quello esercitato dagli alunni nel ruolo di valutatori, probabilmente li induce a sentirsi maggiormente coinvolti e, dunque, a preferire la fase di produzione rispetto a quella, più passiva, di ricezione di feedback”

(Grion & Restiglian, 2019 p.217).

Inoltre, il 90% degli studenti dello studio di Hung (2018) considera il peer assessment una pratica di valutazione equa e l’87% era concorde sul fatto che studenti della loro classe avessero l’abilità per valutarsi a vicenda: questo aspetto suggerisce che la responsabilità a loro data nel contesto del peer assessment può incoraggiarli a prendere possesso delle loro strategie di apprendimento, oltre a creare un ambiente psicologicamente sicuro per poter “rischiare” (Hung, 2018).

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Tuttavia, sempre Hung (2018) riporta che alcuni studenti hanno dubitato del fatto che i loro compagni potessero valutarli: hanno sostenuto che i voti dei compagni fossero influenzati da pregiudizi negativi, o che avessero dato di proposito voti bassi.

5.3.3.2 Aspetti metacognitivi

Dalla ricerca condotta da Grion e Restiglian (2019) emergono i processi metacognitivi che gli alunni ritengono di attuare nelle diverse fasi di peer review. Nella prima fase di revisione, le autrici riportano principalmente un senso di difficoltà rispetto al compito che era stato assegnato, unito al fatto che erano stati lasciati più autonomi del solito dall’insegnante. È stato difficile per i bambini “assumere un atteggiamento metacognitivo riflettendo su quanto messo in atto durante il percorso” (Grion & Restiglian, 2019 p.207);

nel momento in cui hanno dovuto migliorare il loro scritto prima di ricevere il feedback dei compagni, i bambini hanno rivelato “di essersi posti in atteggiamento critico nei confronti del proprio lavoro […] dimostrando di aver capito che la peer review induce ad assumere atteggiamenti di autocorrezione ed autoregolazione” (Grion & Restiglian, 2019 p.207).

Nella terza fase i bambini hanno riconosciuto “il valore dei suggerimenti dei compagni per migliorare il proprio lavoro” (Grion & Restiglian, 2019 p.208) , anche se la maggior parte dei bambini ha ritenuto la produzione del feedback per i compagni più efficace per migliorare il proprio lavoro che la ricezione del feedback: essi hanno affermato “Mi è servito di più correggere il lavoro dei compagni perché così capivo gli errori che mi facevano ragionare”; “Quando ho corretto la lettera degli altri ho imparato tante parole nuove e come si scrivono”; “Se un compagno/a legge la mia lettera sta più attento invece se sono io che la correggo so già le parole quindi non mi accorgo degli errori”; “ti aiuta a riflettere”(Grion & Restiglian, 2019 p.209).

Dall’action research effettuato nella sua classe, Boon (2013) ha osservato che la riflessione ha aiutato alcuni bambini a riconoscere come il loro lavoro era cambiato in conseguenza del peer feedback.

5.3.3.3 Tempo

Grion e Restiglian (2019) sottolineano la dimensione del tempo “come una componente critica del percorso con i bambini” (Grion & Restiglian, 2019 p.214): le ricercatrici, infatti, affermano che il tempo deve essere adeguato e “lungo” in particolare per poter lavorare nel contesto della scuola primaria, in modo da procedere con gradualità e per

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poter “sviluppare atteggiamenti riflessivi sui processi in atto” (Grion & Restiglian, p.

217).

L’elemento del tempo si ritrova anche in Hung (2018), il quale sottolinea l’importanza di riservare tempo adeguato all’attività di peer assessment: nel suo studio, l’insegnante aveva riservato 3, 4 minuti per la discussione di gruppo, ma questa solitamente durava fino a 5 minuti; inoltre, Boon (2013) afferma che il tempo è importante per permettere ai bambini di migliorare il proprio lavoro, oltre che per discutere il feedback con i loro compagni.

5.3.3.4 Percezione degli insegnanti

Nella ricerca condotta da Hung (2018), lo studioso ha riportato le percezioni dell’insegnante riguardo l’esperienza di peer assessment (Hung, 2018): l’insegnante ha percepito che gli studenti hanno apprezzato il valutare i propri compagni e che il peer assessment ha migliorato il loro coinvolgimento come gruppo nei role plays.

L’insegnante, inoltre, ha affermato di aver apprezzato l’aumento di partecipazione e la discussione offerte dall’attività, sottolineando il ruolo attivo degli studenti:

“As student assess each other, they learn what they should do and how much they should partecipate. Learning doesnt’ belong just to te teacher, but to students.

Teachers are just facilitators. When students have ownership, they participate actively. In my students’ discussion, I found they actually had their own ideas and opinions” (Hung, 2018 p.25).

L’insegnante ha sottolineato anche dei punti di criticità, come il fatto che alcuni studenti sono rimasti passivi durante la discussione, o che vi siano stati dei feedback inappropriati che hanno portato alla creazione di tensione nella classe nonostante lei avesse dimostrato come fornire feedback costruttivi (Hung, 2018).

Nel caso invece dell’insegnante coinvolta nello studio di Grion e Restiglian (2019), esse riportano che l’attività di peer assessment le ha permesso di riflettere sul proprio ruolo all’interno della classe, “acquisendo consapevolezza, ad esempio, che i bambini devono essere progressivamente lasciati più autonomi ad affrontare i compiti, anche nuovi e complessi, poiché questo li conduce a sviluppare processi importanti di riflessione sul compito, confronto, metacognizione, autoregolazione” (Grion & Restiglian, 2019 p.218).

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