II domanda di ricerca: la pratica del peer assessment ha apportato

L’analisi degli studi permette di affermare che in tutte le esperienze di peer assessment implementate nel contesto di scuola primaria vi sono stati dei miglioramenti: in particolare Double, McGrane, Hopfenbeck (2019) riportano che i risultati della loro meta-analisi suggeriscono che il “peer assesment is effective compared to both no assessment […] and teacher assessment” (Double, McGrane & Hopfenbeck, 2019 p. 499), suggerendo che il peer assessment può giocare un ruolo formativo importante nella classe e che gli insegnanti possono implementarlo in molteplici modi e adattare la progettazione del peer assessment alle caratteristiche e agli eventuali limiti della classe (Double, McGrane & Hopfenbeck, 2019), concetto presente anche nello studio di Grion e

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Restiglian (2019) le quali hanno riscontrato la necessità di calibrare il compito con le competenze degli alunni nello svolgere il compito stesso.

Si illustreranno ora i vari aspetti di miglioramento emersi dalla lettura degli articoli che sono riconducibili ai vari step del peer assessment.

5.3.2.1 Uso dei criteri.

Probabilmente, afferma Boon (2013), “the most important element of enhancing feedback […] was the use of the check list to remind children about success criteria” (Boon, 2013 p.11). Gli stessi bambini hanno affermato “we can use a checklist to write the correct comments”, “we know what we’ew looking for” (Boon, 2013 p.14); altri hanno riferito che ancora prima di scrivere, la checklist aiuta a sapere cosa dovrebbe esserci nell’elaborato, o a ricordarsene (Boon, 2013). Inoltre, la checklist è risultata utile nel supportare i bambini nel momento del peer assessment: vi è stata prova del fatto che le checklist sono state sfruttate pienamente nel valutare la qualità del lavoro.

Anche nello studio di Leenknecht e Prins (2017), gli studenti appartenenti al gruppo sperimentale hanno ottenuto punteggi significativi per quanto riguarda la conoscenza dei criteri e degli standard rispetto al gruppo di controllo, a dimostrazione del fatto che familiarizzare con i criteri e gli standard di valutazione coinvolgendo gli alunni nel definirli è una pratica di successo e dimostra che anche gli alunni della scuola primaria sono in grado di acquisire queste competenze. La conoscenza dei criteri ha portato a formulare giudizi basati su questi ultimi, piuttosto che su convinzioni personali: i membri del gruppo di controllo si sono basati sulle loro esperienze pregresse per compensare la mancanza di conoscenze riguardo i criteri (Leeknecht & Prins, 2017).

5.3.2.2 Uso degli exemplar.

I ricercatori Leeknecht e Prins (2017) affermano che “defining assessment criteria and standards in a group discussion and making use of an exemplar seems to be the successful ingredient in our intervention” (Leeknecht & Prins, 2017 p.112): elemento importante in questa fase è la discussione, senza la quale, affermano gli autori, non ci sarebbe una adeguata comprensione dei criteri di valutazione.

5.3.2.3 Training.

Boon (2013) afferma che dopo il training, i commenti degli alunni erano spesso più focalizzati su quanto e se i bambini avessero raggiunto il loro obbiettivo di apprendimento, andando oltre al semplice “ben fatto” o “migliora la scrittura; sempre

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Boon (2013) riporta che i bambini sono diventati più sicuri di loro nell’individuare gli errori e nel sapere cosa scrivere dopo il training: in particolare, ciò che hanno ritenuto utile sono state le checklist e i suggerimenti dell’insegnante.

Allo stesso modo, l’importanza di questa fase viene sottolineata da Grion & Restiglian (2019), le quali affermano che il training è necessario “per supportare i ragazzi nell’affrontare compiti di peer review” (Grion & Restiglian, p.217).

Hung (2018) afferma che la guida dell’insegnante e l’interazione con gli studenti gioca un ruolo fondamentale nel processo di peer assessment: “it is essential for teachers to model appropriate comments and assist students in learning how to give and take comments in a positive manners” (Hung, 2018 p.26).

Questo aspetto era già stato osservato da Boon (2013), il quale nella sua ricerca sottolinea il fatto che il modelling dell’insegnante ha portato gli alunni a migliorare i loro feedback.

Boon (2013) ha fornito un esempio su come valutare una lettera ad un viaggiatore nel tempo, su cui poi i bambini hanno continuato a lavorare in autonomia. In un'altra attività, i bambini hanno potuto esercitarsi nel peer assessment usando i criteri prodotti in precedenza, e scrivendo in due post-it diversi i punti di forza e di debolezza del prodotto:

secondo Boon (2013), “this practice was valuable because chidren became familiar with what a good letter looked like before actually writing their own” (Boon, 2013 p.13).

A seguito di queste due attività di esercizio, alcuni bambini sembravano aver preso atto di dover giustificare alcuni commenti, dimostrando che stavano cominciando a capire come analizzare un pezzo scritto: essi stessi hanno affermato “we know how to give examples where they’ve gone wrong”, “we learnt to give reasons” (Boon, 2013 p.16).

5.3.2.5 Ruolo dell’insegnante.

Negli articoli di Allal (2021), Grion e Restiglian (2019), Hung (2018) viene evidenziato il ruolo dell’insegnante e il suo punto di vista riguardo il processo di peer assessment.

Allal (2021) ha osservato la strategia dell’insegnante nella conduzione dell’attività: essa ha favorito, durante la discussione, la partecipazione attiva degli studenti nel brainstorming riguardante i criteri e ha fornito un “mini-scaffolding” ai singoli studenti, oltre che procurare degli exemplar per permettere loro di esercitarsi nella valutazione e mostrare esempi di revisioni dei lavori. Inoltre, ha promosso l’uso della griglia di criteri come strumento per il self assessment e per il peer assessment.

Grion e Restiglian (2019) affermano che “fondamentale si è rivelato il ruolo dell’insegnante che ha accompagnato la presentazione del percorso supportando

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costantemente i bambini: dando istruzioni che potessero risultare chiare, stimolando il lavoro col dare una mano alla ricerca di Silvia, un’insegnante già conosciuta dai ragazzi, e con il fatto che sarebbero risultati i protagonisti” (Grion & Restiglian, 2019 p.214) della ricerca.

Infine, Hung (2018) ha evidenziato il ruolo che ha avuto l’insegnante nella preparazione del setting per l’attività di peer assessment: per incoraggiare la comunicazione, l’insegnante ha infatti organizzato i posti in aula in modo da favorire l’interazione tra i gruppi, ed il suo approccio didattico ha comprendeva molta interazione insegnante-studente e insegnante-studente-insegnante-studente, giochi di ruolo, giochi e canzoni in inglese (Hung, 2018).