Analisi dei dati

Dalla somministrazione del questionario è emerso che si tratta di un gruppo di studenti molto omogeneo dal punto di vista demografico e del background linguistico/didattico. Tutti i partecipanti al sondaggio sono di età compresa nella fascia 18-24, quindi abbiamo a che fare con giovani adulti di madrelingua italiana, eccetto un partecipante che ha indicato la lingua bosniaca. La maggioranza assoluta dei partecipanti ha iniziato a studiare la lingua tedesca a scuola: il 91,2% degli studenti ha indicato le superiori come istituzione dello studio della lingua tedesca, mentre il 38,2% ha aggiunto le scuole medie. Possiamo concludere che siano studenti che hanno maturato l’esperienza di studio della lingua tedesca nel corso degli anni: il 55,9% degli studenti ha studiato il tedesco per più di 5 anni, il 35,3% da 4 a 5 anni e soltanto un 8,8% degli studenti del nostro gruppo studia la lingua tedesca da meno di 3 anni. Possiamo asserire, quindi, che pur trattandosi di studenti iscritti al primo anno del corso di lingua tedesca, non abbiamo a che fare con principianti, bensì con studenti perlomeno intermedi. Difatti, il livello di riferimento definito ufficialmente per il corso a cui sono iscritti è A2+/B1.

119 _{Ibid. p.113}

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L’abilità linguistica sviluppata maggiormente (si tratta della percezione soggettiva degli studenti, quindi autovalutazione) risulta essere l’abilità di lettura, seguita dall’abilità di scrittura. Invece le abilità che coinvolgono l’asso orale dell’azione linguistica sembrano essere meno sviluppate. Infatti, è una tendenza che si osserva spesso nel contesto dell’acquisizione linguistica formale, soprattutto universitaria. A determinare questo fenomeno è una serie di fattori. Qui nominiamo quello più determinante per la didattica universitaria in Italia. Riportiamo un commento del docente di lingua tedesca all’università Ca’Foscari, Roland Hinterhölzl, tratto da una conversazione volta ad analizzare i dati emersi con questa indagine. Il docente ha espresso la seguente opinione: le abilità scritte stanno alla base della didattica universitaria poiché rappresentano i presupposti dell’attività linguistica accademica. Date le risorse insufficienti (numero ridotto delle ore dedicate al lettorato e gruppi troppo affollati, pochi lettori/docenti), viene data la priorità alle abilità scritte, mentre quelle orali passano al secondo piano, facendo affidamento al fatto che le abilità orali si possano sviluppare in un secondo momento oppure parallelamente in un contesto non necessariamente didattico.

100%

Età

18-24 25-30 31 e di più 94,1 5,9

Sesso

Femmina Maschio 97,1 2,9

Lingua madre

Italiano Bosniaco

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Il 50% dei partecipanti ha ritenuto che l’ambito della comunicazione interculturale rappresenti maggiormente il loro ambito di studi. Gli altri ambiti dominanti risultano essere la letteratura (23%) e la traduzione (21%). Il genere di testo a cui sono abituati gli studenti è il testo informativo-

descrittivo (47%), seguito dal testo letterario (41%). E’ una tendenza solo parzialmente coerente

con l’ambito di studi predominante. Il testo letterario è la tipologia corretta per lo studio della letteratura e della traduzione letteraria. Però esso non rappresenta il tipo di lettura necessario per l’ambito della comunicazione interculturale. La tipologia testuale per eccellenza associata all’ambito della comunicazione è il genere giornalistico, quindi, articoli di giornale e, in una certa

38,2 91,2 82,4 8,8 0 20 40 60 80 100 Scuole medie Scuole superiori Università Un corso di lingua extra

scolastico

Dove hai studiato la lingua

tedesca?

2,9 _5,9

35,3 55,9

Per quanto tempo hai

studiato la lingua

tedesca?

Un anno o meno di un anno 2-3 anni 4-5 anni Più di 5 anni 1 4 3 8 9 5 31 26 24 24 1 0 5 10 15 20 25 30 35

Lettura Scrittura Ascolto Parlato

Identifica il grado di sviluppo delle tue abilità linguistiche

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misura, testi del genere saggistico. Come vediamo dai grafici, a queste due tipologie non viene dato il giusto peso, a giudicare dalla percezione dello studente. Solo il 3% degli studenti dichiara di essere abituato al genere saggistico, mentre il 6% all’articolo di giornale.

Da qui possiamo trarre un’importante conclusione didattica: è necessario inserire i due generi testuali nel repertorio dei materiali dedicati alla lettura in classe. I testi su cui gli studenti lavorano maggiormente devono rispondere alle tendenze dell’ambito degli studi, nonché alle future prospettive professionali.

Il genere, volutamente ambiguo, del testo informativo-descrittivo predomina superando di poco il testo letterario e può rappresentare un’ampia gamma di testi didattici e non: per esempio un articolo di giornale oppure una brochure sono spesso descrittivi. Tuttavia vogliamo sottolineare il carattere didattico di questa tipologia perché l’aggettivo descrittivo può essere attribuito alla maggioranza dei testi presenti nei libri di testo di lingua tedesca. Difficilmente si trovano testi argomentativi, ad esempio, nei libri di testo per il livello intermedio, e ancor meno si leggono in classe testi genuinamente informativi.

E’ emersa la necessità di un intervento didattico con un focus sulla tipologia testuale. Osserviamo un dato allarmante emerso dalla risposta alternativa che ha proposto una studentessa alla domanda: “A quale genere di testo sei abituato?”. La risposta è stata: “Testi presenti nei libri di tedesco”. Ciò significa, innanzitutto, che la studentessa ha avuto difficoltà nel trovare la definizione del genere testuale che si avvicinasse a ciò che lei legge normalmente. Anche altri studenti hanno dimostrato incertezza nel scegliere la risposta al riguardo: alcuni hanno scelto un genere e, successivamente, ne hanno scelto un altro, cancellando la prima scelta. In secondo luogo, dalla risposta alternativa è emerso che la studentessa percepisce la lettura in lingua tedesca esclusivamente come un esercizio da svolgere a lezione di lingua tedesca. Inoltre, potrebbe significare che “i testi presenti nei libri di tedesco” sono percepiti come identici, indistinguibili- come se fossero un genere testuale a se stante. Ci teniamo a specificare che l’ultima è un’osservazione ipotetica puramente intuitiva perché per poter dare un giudizio di questo tipo ai “testi presenti nei libri di tedesco” dovremmo analizzare concretamente i libri di testo a cui si è fatto riferimento nella risposta. Resta il fatto, tuttavia, che non risulta esserci sensibilità verso la varietà dei generi testuali, né conoscenza formale al riguardo. E’ necessario mostrare ai ragazzi la ricchezza del mondo dei generi testuali, insegnare a distinguerli e trattarli strategicamente in base alle caratteristiche del teso. E’ necessario un lavoro mirato all’ampliamento della scelta dei testi. Dati gli ambiti di studio percepiti come prevalenti- comunicazione interculturale e traduzione- è necessario inserire nel repertorio didattico i testi quali: articoli, reportage, brochure, testi dei siti di vario genere, saggi di genere socio-culturale, ecc. Lo studente deve sviluppare l’abitudine di lavorare su testi diversi fra

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loro formalmente e stilisticamente, e, soprattutto, percepiti come veicoli di significato autentico, utile e nuovo, non come mero esercizio linguistico.

Sulla traduzione occorre specificare che non si tratta sempre ed esclusivamente di traduzione letteraria, ma anche di traduzione giornalistica o accademica, anche questo è un aspetto importante da inserire nella didattica: sia nella fase della riflessione sul testo, che nell’esercizio di lettura e traduzione.

Nella fase dell’autovalutazione della propria abilità di lettura osserviamo un dato molto positivo: nella media gli studenti si autovalutano positivamente ed oggettivamente dichiarando di essere piuttosto soddisfatti della propria abilità di lettura ma lasciando comunque un margine di perfezionamento. Su una scala da 1(poco) a 4 (molto) il 67,6% degli studenti ha scelto l’opzione 3, mentre il 17,6% ha scelto l’opzione 2, l’11% - 4 ed una sola persona ha scelto l’opzione 1, rappresentando il 2,9%. Vediamo che solo 4 persone su 34 si dimostrano soddisfatti al massimo della propria abilità di lettura. Pur essendo l’abilità più sviluppata delle altre, per la maggior parte degli studenti persiste comunque la necessità di perfezionamento. Basandoci su questo dato

23%

50% 21%

6%

Quale dei seguenti ambiti è più affine al tuo percorso di studi?

Letteratura Comunicazione interculturale Traduzione Linguistica 6% 3% 41% 47% 3%

A quale genere di testo sei abituato/a?

Articolo di giornale Saggistica

Testo letterario

Testo informativo-descrittivo Testi presenti nei libri di tedesco*

80

possiamo asserire che gli studenti sentono l’esigenza di migliorare la propria abilità di lettura, quindi non percepiscono l’attività di lettura in classe come inutile. E’ un fenomeno che avviene spesso nei gruppi di studenti avanzati quando alcune attività didattiche iniziano ad essere percepite come noiose perché inutili, in quanto gli studenti sentono di aver già superato quella fase nel loro percorso da studente di lingua.

Restringendo l’ottica dalla lettura generica alla lettura di un testo autentico il dato si inclina negativamente: passiamo alla maggioranza (55,9%) che si ritiene meno in grado di affrontare un testo autentico in lingua tedesca senza alcun supporto didattico. Soli 12 studenti su 34, rappresentando il 35,3%, si ritengono ugualmente capaci di leggere in tedesco senza far distinzione tra testo autentico e non. In questo caso una sola persona (2,9%) ha scelto l’opzione 4 ritenendosi perfettamente in grado di affrontare un testo autentico, mentre due persone (5,9%) non si sentono affatto pronti.

Quindi, osserviamo una tendenza a dimostrare meno sicurezza nell’affrontare un testo autentico rispetto a quello didattico. Questo è un dato importante che ci segnala una necessità ben precisa: una didattica basata prevalentemente su testi autentici. In un corso di lingua la lettura viene insegnata sì come strumento di apprendimento linguistico ma in primo luogo come un’abilità indipendente dall’apprendimento linguistico, in quanto un’attività necessaria al di fuori dal contesto didattico. Insegniamo a leggere in tedesco innanzitutto per preparare i nostri studenti ad affrontare la realtà in lingua tedesca (lettura dei giornali, navigazione in internet, corrispondenza, lettura delle istruzioni, indicazioni e via dicendo), mentre la verifica dell’abilità durante la lezione oppure nella fase dell’esame ha una funzione puramente strumentale. Lo studente deve essere preparato a leggere qualsiasi testo in lingua tedesca, come lo sono i madrelingua, altrimenti lavorando solo su testi composti appositamente con fini didattici insegneremmo un’abilità strumentale utile solo finché si è a lezione. Per questo motivo è necessario lavorare sui testi autentici fin dall’inizio dell’apprendimento linguistico, selezionando testi e preparando gli esercizi in base al livello degli studenti.

81

Il dato di cui prima si conferma ulteriormente con le seguenti due domande mirate esplicitamente a distinguere tra il testo didattico e quello autentico. Nel passato, quindi nell’esperienza scolastica, osserviamo la maggioranza assoluta (97,1%) di studenti abituati a lavorare sui testi didattici presenti nel manuale, mentre il 2,9% su testi autentici. Passando alla didattica universitaria il dato migliora leggermente ma il testo didattico continua a predominare: 88,2% testo didattico e l’11,8% testo autentico. Questa è una prospettiva di miglioramento se vogliamo adottare il percorso verso l’autenticità, tuttavia la proporzione risulta molto sbilanciata. Sarebbe auspicabile trovare un equilibrio più equo tra l’uso dei testi didattici ed autentici.

82

Occorre sottolineare, tuttavia, che il passaggio dal testo didattico al testo autentico non deve essere percepito dallo studente come drastico perché proponendo un testo troppo diverso (quindi percepito automaticamente come più difficile) si correrebbe il rischio di generare una chiusura psicologica (filtro affettivo). Questo problema può essere evitato scegliendo testi autentici relativamente semplici, accompagnati da esercizi ed eventualmente da un paratesto per favorire la comprensione, riproducendo il contesto al quale gli studenti sono stati abituati (si pensi alla forma in cui si presentano i testi di lettura nelle classiche unità di acquisizione di stampo comunicativo). Alzeremmo eccessivamente il livello di difficoltà stravolgendo il contesto abituale se presentassimo ai nostri studenti un articolo di un giornale tedesco, prendendolo così com’è, senza integrarlo con degli esercizi di comprensione strategica, e mantenendo le immagini originali (che il più delle volte vengono scelte dai giornalisti per generare curiosità e non per aiutare a prevedere il contenuto del testo- il contrario di ciò che fanno gli autori delle unità didattiche di livello intermedio). Il passaggio dal testo didattico al testo autentico deve essere deciso ma non drastico.

Le abitudini e gli atteggiamenti del lettore sono determinati dall’input fornito dal docente di lingua. Essi si sviluppano e col passare del tempo si solidificano, diventando degli schemi apparentemente fissi che lo studente segue in maniera il più delle volte inconsapevole. Questo vale sia per gli atteggiamenti nocivi causati da una mancanza di un’efficace strategia di lettura, come anche per la lettura strategica.

97,1 2,9

Su quali testi di lettura hai

lavorato maggiormente nel

passato?

Testi didattici presenti nel manuale Testi autentici, originariamente pensati per lettori madrelingua per fini non didattici

88,2 11,8

Su quali testi di lettura

lavori solitamente?

Testi didattici presenti nel manuale Testi autentici, originariamente pensati per lettori madrelingua per fini non didattici

83

La domanda che abbiamo proposto agli studenti per indagare le loro tendenze nella lettura è la seguente: “In quale dei seguenti atteggiamenti ti riconosci più spesso?”. Non abbiamo usato il termine “strategico/strategia” appositamente, perché di fatti si tratta di un atteggiamento spesso inconsapevole.

E’ emerso che una buona metà degli studenti (52,9%) tende ad approcciare il testo in maniera globale, analizzando il contesto – un atteggiamento che sta alla la base della lettura efficiente. Tuttavia, la tendenza nociva a ricorrere al dizionario ogni qualvolta non si conosca un vocabolo è molto presente: il 47,1% degli studenti dichiara di cercare nel dizionario ogni parola sconosciuta. E’ una tendenza molto diffusa, come lo si è dimostrato anche nello studio di Marina Foschi Albert120. I cosiddetti Wortschatzlücken (vuoti lessicali) vengono percepiti dagli studenti come degli ostacoli superabili solo attraverso la ricerca dell’esatto significato nel dizionario.

Agli studenti si deve insegnare la lettura strategica che rappresenta l’esatto contrario della tendenza di cui sopra: il riempimento dei vuoti lessicali non è il presupposto per comprendere un testo, bensì ne è la conseguenza. E’ l’ultimo passo che si fa solo dopo aver finito la lettura. Il significato dei vocaboli sconosciuti deve essere ricostruito attraverso l’analisi del contesto, costruendo le ipotesi

120 _{Foschi Albert, Marina, 2012, „Lesestrategien zur Ermittlung der Textkohärenz in fremdsprachigen Texten“. In:} Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache 17: 1, p.27

47,1 52,9

In quale dei seguenti atteggiamenti ti riconosci più spesso?

Se leggendo trovo una parola che non capisco, la cerco nel dizionario

Se leggendo trovo una parola che non capisco, rileggo la frase o il paragrafo per intuirne il significato analizzando il contesto

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circa il loro significato basandosi sulle Verstehensinseln121 _{(isole della comprensione). Solo dopo}

si passa alla ricerca del vocabolo nel dizionario con lo scopo di verificare le ipotesi. Questo è il procedimento che sta alla base dell’approccio strategico al testo.

Un altro aspetto essenziale che sta alla base dell’analisi dei bisogni e non può mancare nella progettazione di qualsiasi intervento didattico è la motivazione. Proponendo agli studenti le domande che vengono rappresentate nei seguenti grafici122 abbiamo voluto studiare le loro motivazioni allo studio ed alla lettura in lingua tedesca, le loro prospettive professionali, gli interessi e le preferenze. E’ necessario ottenere questa prospettiva interna per poter avere un’idea del progetto di sé123 degli studenti e per poter strutturare l’intervento didattico in modo tale da rispecchiare le loro esigenze e le aspettative riguardo ad esso.

La motivazione è l’energia necessaria per mettere in moto l’acquisizione124_{, la quale richiede uno}

sforzo significativo. Riportiamo qui i tre modelli teorici che, secondo Balboni125, raffigurano meglio il concetto della motivazione.

Per primo citiamo il modello egodinamico di Renzo Titone secondo il quale è l’immagine di sé stessi a motivare gli studenti allo studio della lingua straniera.

Ogni persona ha un progetto di sé generato dal proprio ego. Se secondo il progetto è previsto, come nel nostro caso lo studio di una lingua straniera, si troverà una strategia per realizzare il progetto. Nel momento in cui si inizia ad attuare la strategia avviene il momento tattico della motivazione in cui se si ha la conferma dell’efficacia della strategia adottata si da un

feedback positivo all’ego che continua a

sostenere il processo circolare della motivazione. Se nel momento tattico le aspettative non sono state soddisfatte, la didattica è risultata incoerente con il progetto di sé dello studente, all’ego si dà un feedback negativo e la generazione della motivazione si interrompe.

121 _{Costa, Sar, 2010, „Mikroprozesse beim Lesen. Eine Studie zu Texten mit unbekannten Wörtern“. In: Di Meola,}

Claudio/ Gaeta, Livio/ Hornung, Antonie/ Rega, Lorenza (Hg.): Perspektiven Vier. Akten der 4. Tagung Deutsche

Sprachwissenschaft in Italien (Rom, 4.-6. Februar 2010), Frankfurt/M. usw.: Lang

122 _{Facciamo riferimento a Balboni, Paolo, 2013, Fare educazione linguistica, Novara, Box 8 “La motivazione”, p.20} 123 _{Termine glottodidattico coniato da Renzo Titone all’interno del suo modello egodinamico della motivazione.} 124 _{Balboni, Paolo, 2013, Fare educazione linguistica, Novara, p. 19}

125 _Ibid. Ego Strategia Tattica Feedback positivo

85

Il secondo modello a cui vogliamo fare riferimento è quello proposto da Schumann. Si tratta di

motivazione emozionale legata all’input. Nel momento della ricezione dell’input il cervello decide

se accettarlo e procedere all’acquisizione valutandolo secondo i seguenti criteri motivazionali.

I criteri motivazionali:

• novità (argomenti nuovi, attuali);

• attrattiva dello stimolo (gradevolezza anche estetica); • funzionalità riguardo ai bisogni dello studente;

• realizzabilità del compito (l’input deve essere percepito come fattibile); • sicurezza psicologica e sociale (il filtro affettivo deve rimanere inattivo).

Balboni sottolinea che questi criteri entrano in gioco nella fase tattica di Titone. Per ottenere un feedback positivo nel momento del contatto con l’input didattico è necessario che questi criteri siano rispettati. Lo studente deve percepire la lezione come informativa, piacevole, utile, non troppo difficile e non ansiogena.

Infine, riportiamo il modello motivazionale tripolare elaborato da Balboni che rivela l’importanza della motivazione determinata dal piacere.

Lo studio di una lingua, come ogni altra azione umana, avviene essenzialmente per tre motivi: il dovere, il bisogno oppure il piacere. La motivazione del dovere stando a Balboni è la meno efficace delle tre perché deriva da una fonte esterna, inoltre essa attiva il filtro affettivo e non genera l’acquisizione. La motivazione del bisogno è più efficace del dovere perché deriva da una fonte interna, la necessità che lo studente stesso percepisce e decide in maniera consapevolmente di soddisfare. Il limite di questo tipo di motivazione è duplice: funziona solo se il bisogno viene effettivamente percepito e solo fino al momento in cui lo studente sente di averlo soddisfatto. Dunque, l’unica motivazione assoluta è quella del piacere. Solo se allo studente piace il processo dello studio della lingua continuerà a sentirsi motivato.

Piacere

Dovere

Bisogno

86

Avendo delineato i criteri teorici riguardanti la motivazione, contestualizziamo i risultati dell’indagine. Tutti i partecipanti al sondaggio leggono in lingua tedesca per motivi di studio, solo l’ 8,80% anche per motivi di lavoro, ed una parte cospicua del gruppo (47,10%) legge per l’interesse personale. Inserendo questi dati nel contesto motivazionale otteniamo un quadro molto positivo: la motivazione del piacere è molto forte che va a sostenere la motivazione del dovere e del bisogno.

Per mantenere attiva la motivazione nella fase tattica, facendo leva sul criterio del piacere, abbiamo indagato le preferenze degli studenti relative alla lettura in lingua tedesca.

100% 8,80%

47,10%

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

Per motivi di studio Per motivi di lavoro Per il piacere personale

Leggi in lingua tedesca

44,1

55,9

Preferisci leggere in tedesco

Sulle realtà dei paesi di lingua tedesca

Su diversi argomenti senza specifico riferimento ai paesi di lingua tedesca

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Abbiamo ritenuto opportuno capire se gli studenti vorrebbero continuare a leggere in tedesco sui paesi tedescofoni (la tendenza che si osserva in molti libri di testo: letture sulla cultura tedesca, l’Oktoberfest, le feste in Germania, Austria e Svizzera, etc.) oppure preferirebbero cambiare la prospettiva e leggere in tedesco su realtà diverse. Ci sembra importante l’ultimo aspetto perché una lettura di questo tipo si avvicina a quella di un madrelingua che legge in tedesco per informarsi su ciò che accade nel mondo, il che è lo scopo di una lettura autentica.

A questo riguardo abbiamo ottenuto i seguenti dati: il 44,1% degli studenti preferisce leggere in tedesco sulle realtà dei paesi di lingua tedesca, mentre il 55,9% preferirebbe leggere in tedesco su diversi argomenti senza specifico riferimento ai paesi di lingua tedesca. E’ un risultato bilanciato, perciò concludiamo che nella scelta dei testi da inserire nel repertorio per la lettura si deve rispettare lo stesso equilibrio.

In quanto agli argomenti che suscitano maggiore interesse negli studenti, possiamo indicare una parola chiave – attualità. Potendo scegliere più di un argomento il 91,2% degli studenti ha scelto

Nel documento Lo sviluppo dell´abilità di lettura in lingua tedesca come lingua straniera in Italia/ Die Vermittlung der Lesefertigkeit in DaF Didaktik in Italien (pagine 76-90)