Scheda di osservazione dell’insegnante

In questa sezione presentiamo i dati raccolti durante l’intervento didattico tramite la scheda di osservazione dell’insegnante141_{. Riteniamo necessario commentare la scheda di osservazione, per}

quanto concerne la sua struttura, per dare una valutazione all’utilità ed adeguatezza delle informazioni che ci ha fornito.

La scheda di osservazione contiene una tabella per ciascun testo di lettura, formando in questo modo due tabelle con le stesse domande e lo spazio per le osservazioni libere. Le domande sono le seguenti:

140 _{Ibid., p.21}

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• Quanto tempo ci è voluto per la prima lettura del testo? • Quanti studenti hanno chiesto il significato delle parole?

• Il titolo ha facilitato la comprensione?/ L’assenza del titolo ha influito positivamente o negativamente sulla comprensione?

Per mezzo delle presenti domande siamo riusciti a raccogliere una serie di informazioni. La prima domanda ci ha permesso di notare il fatto che per la prima lettura dei due testi è stato impiegato indicativamente lo stesso tempo. L’oggettività del presente dato, però, è dubbia perché si tratta di un’osservazione necessariamente approssimativa, basata sulla media del gruppo. Non è stato possibile fare accertamenti relativi a ogni singolo studente. Possiamo assumere, quindi, che nella media il gruppo abbia impiegato 5 minuti per la prima lettura dei testi, non disponiamo di informazioni più specifiche.

L’obiettivo della seconda domanda era quella di focalizzare l’attenzione dell’insegnante sull’atteggiamento degli studenti relativamente alle parole sconosciute. Durante la lettura nessuno studente ha chiesto a voce il significato delle parole. Dunque, i due testi sono stati letti in maniera silente, senza domande, né commenti durante la lettura. Il tempo riservato all’interazione con l’insegnante è stato rispettato- la riflessione con i relativi commenti ha avuto luogo nella parte dedicata agli esercizi. Quindi, la lettura in sé non è stata interrotta.

La terza domanda si è rivelata inadeguata, in quanto attraverso essa non sono stati rilevati informazioni necessarie. L’osservazione durante la lezione non ha reso possibile raccogliere informazioni concernenti il titolo dei testi. Abbiamo realizzato che sarebbe stato necessario indirizzare la presente domanda agli studenti, a voce durante la lezione oppure inserendola nel questionario di feedback.

La parte della tabella che si è rilevata essere più feconda ed informativa è quella destinata alle osservazioni libere. Abbiamo rilevato la proporzione delle parole chiave e quelle sconosciute. Nel primo testo sono state evidenziate mediamente 7-8 parole chiave, e 5 parole sconosciute. Mentre nel secondo testo il bilancio è più equilibrato: sono state selezionate nella media tra 5 e 10 parole chiave e quelle sconosciute.

Il fatto che nel testo “Auslandssemester” siano state evidenziate più parole chiave è dovuto, a nostro avviso, alla lunghezza maggiore del testo rispetto a quella del testo “Wellen”. Mentre il numero maggiore delle parole sconosciute, è stato identificato nel secondo testo a causa della difficoltà superiore nel comprendere il contesto non familiare, nonché termini più specifici.

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Un’ulteriore osservazione utile riguarda l’identificazione delle parole chiave rispetto a quelle sconosciute. Abbiamo rilevato che il termine Deiche nel testo “Wellen” è stato evidenziato come sconosciuto dal 100% degli studenti, e come parola chiave dal 70% indicativamente. Da qui abbiamo tratto un’importante conclusione concernente l’abilità degli studenti di identificare i punti più significativi in un testo. Pur non conoscendo il significato del vocabolo, il 70% degli studenti ha colto l’importanza di esso per il significato complessivo del testo. Si tratta di una capacità molto importante per la comprensione: saper distinguere in un testo le informazioni di importanza primaria da quelle secondarie.

Inoltre, abbiamo potuto notare che gli studenti hanno apprezzato la proposta di usare colori diversi per evidenziare le parole chiave e quelle sconosciute. E’ stato utile a loro per poter osservare, ad opera compiuta, le proporzioni tra i due tipi di parole anche al livello grafico. E’ stata un’ulteriore prova per loro del fatto che, pur riscontrando un numero elevato di vocaboli sconosciuti, la comprensione del testo non viene compromessa, bensì si riesce a comprendere il testo nel suo significato complessivo.

Abbiamo osservato un forte interesse e curiosità degli studenti nel creare le ipotesi circa il significato delle parole sconosciute, ed una buona collaborazione tra gli studenti, nonché interazione con l’insegnante per verificarle.

La seconda parte della scheda142 _{consiste in una serie di domande aperte: le prime a risposta breve,}

mentre l’ultima richiede una risposta più libera e dettagliata. Riteniamo che questa parte della scheda di osservazione ci abbia fornito le informazioni più dettagliate e pertinenti, rispetto a quelle rilevate dalle domande chiuse della tabella. In seguito presentiamo una breve relazione, rportando le annotazioni prese.

Il testo “Auslandssemester” è risultato più facilmente comprensibile, rispetto al testo “Wellen”, per via del contesto più familiare, riguardante la quotidianità degli studenti. Non abbiamo rilevato informazioni riguardanti il genere testuale, né il titolo dei testi. Gli studenti non hanno fatto alcun commento al riguardo. Per quanto riguarda l’origine dei testi invece, sono stati informati nella parte introduttiva della lezione.

Il contesto ed il tema dei testi ha influito in maniera decisiva sulla comprensione. Il testo “Auslandssemester” fu percepito come facile per motivi di cui sopra. Il lessico di alta frequenza, riguardante la vita degli studenti, diversi internazionalismi, registro neutro e sintassi lineare sono le caratteristiche del linguaggio che hanno facilitato la comprensione. Al contrario, il tema meno

142 _{Vedi Appendice F, p.136}

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familiare del testo “Wellen” ha complicato la comprensione, soprattutto per via di una moltitudine di termini tecnici, con cui gli studenti non potevano avere confidenza. Tuttavia, gli studenti hanno dimostrato una buona comprensione nella lettura di entrambi i testi. Non sono state riscontrate difficoltà al livello morfo-sintattico. Ricapitolando, possiamo asserire che i fattori che hanno determinato il livello di difficoltà nella comprensione sono due: il contesto e il lessico.

Al livello dell’organizzazione e della gestione della lezione abbiamo potuto annotare le seguenti osservazioni. Inizialmente, circa per la prima metà dello svolgimento della prima scheda di lettura, è stato difficile ottenere riscontro, risposte nel tempo reale da parte degli studenti. L’interazione è diventata più vivace indicativamente a partire dall’esercizio Telegramm. Le indicazioni sulle consegne degli esercizi e l’intervento da parte della lettrice hanno sbloccato la situazione, incentivando gli studenti ad interagire. Soprattutto l’intervento della lettrice ha avuto un buon effetto sull’interazione studenti-insegnante, vista la confidenza che si è instaurata tra loro durante l’anno accademico.

Abbiamo riscontrato una lieve difficoltà nell’individuare i tempi di lettura degli studenti, dato che si tratta di tempi di lettura non omogenei. Non è stato possibile assicurarsi del fatto che tutti i partecipanti avessero finito di leggere prima di procedere con lo svolgimento degli esercizi, perciò ci siamo visti costretti a basarci sui tempi di lettura della maggioranza del gruppo.

Per quanto concerne la gestione del tempo a disposizione, la distribuzione dei materiali e la somministrazione del questionario, non sono stati riscontrati problemi, né difficoltà.

Nel tentativo di dare una valutazione critica, valutando le eventuali modifiche che sarebbero state opportune per la gestione dell’attività didattica, abbiamo individuato un fattore dominante- il

tempo. Per svolgere la lezione come è stato previsto, rispettando tutti i dettagli, sarebbe stato

necessario più tempo, eventualmente spezzando le due letture in due lezioni distinte.

Come è stato ribadito precedentemente, il perno dell’attività didattica da noi progettata è la riflessione metacognitiva per potenziare un approccio consapevole e strategico alla lettura in lingua tedesca. Dunque, l’utilità intrinseca degli esercizi che abbiamo predisposto risiede nella riflessione sul testo, sulle parole chiave e sulle parole sconosciute. Durante la lezione di 90 minuti, comprendente due letture, è stato impossibile creare un momento di riflessione condivisa, di confronto tra gli studenti. Come rimedio a questa mancanza ci siamo assicurati di sottolineare l’importanza della riflessione, facendo degli esempi concreti, però sempre come input. Invece sarebbe stato molto più interessante per la nostra ricerca ottenere il feedback da parte degli studenti nel tempo reale, nei momenti, appunto, della riflessione condivisa.

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Avevamo previsto, e testato nella lezione di prova con una studentessa volontaria non facente parte del gruppo destinatario, di dedicare del tempo per la discussione delle domande W-Fragen, per il confronto tra gli studenti nell’esercizio Telegramm, ed alla verifica delle ipotesi collettiva. Tutto ciò è stato possibile e ha dato risultati interessanti nella lezione di prova. Nella lezione effettiva, invece, la riflessione è stata individuale, per lo più silente e non condivisa. Abbiamo invitato gli studenti a condividere le loro opinioni, ipotesi, scelte e siamo riusciti ad ottenere riscontro, però non da tutti gli studenti. La parte che ha generato il riscontro maggiore è stato il momento del confronto riguardante le parole evidenziate come chiave o sconosciute, il loro numero, e la verifica delle ipotesi delle parole sconosciute.

Inoltre, non si è presentata l’occasione di riflettere sulla tipologia testuale e le caratteristiche dei vari generi testuali. Il motivo è medesimo.

Per rimediare alla mancanza della riflessione condivisa ci concentreremo sull’analisi delle singole schede di lettura, con l’obiettivo di analizzare il loro approccio al testo, lo svolgimento degli esercizi e le proporzioni individuali tra le parole chiave e quelle sconosciute. La seguente sezione del presente capitolo sarà dedicata all’analisi delle schede di lettura.