4. Studio di caso
4.2 Materiali didattici ( A 2+/ B 1)
Sulle basi teoriche delineate nei capitoli precedenti abbiamo creato dei materiali didattici a partire dai testi autentici in lingua tedesca. Essi verranno usati in una lezione mirata allo sviluppo della
lettura strategica con il gruppo di studenti i cui bisogni linguistici abbiamo analizzato. L’obiettivo
della lezione è quello di mettere in pratica i presupposti teorici delineati nei primi tre capitoli della presente tesi, quindi, avere una prova empirica, dando agli studenti un esempio pratico dell’approccio strategico alla lettura dei testi autentici.
I criteri che hanno determinato la scelta dei testi sono di duplice natura. Il primo insieme dei criteri riguarda i destinatari dei materiali didattici- gli studenti, i cui bisogni linguistico-comunicativi abbiamo analizzato precedentemente. Abbiamo osservato i seguenti criteri riguardanti il gruppo
destinatario:
• il livello di riferimento (QCER);
• le caratteristiche di appartenenza sociale; • il profilo didattico degli studenti;
• i bisogni linguistico-comunicativi degli studenti.
Il secondo tipo di criteri, invece, riguarda l’attività didattica in quanto tale. La scelta e la didattizzazione dei materiali autentici, la scelta degli esercizi, la pianificazione della lezione sono state realizzate seguendo i presupposti teorici delineati nei primi tre capitoli. Sintetizzando possiamo individuare i seguenti criteri glottodidattici:
• i criteri testuali;
• i meccanismi cognitivi coinvolti nella lettura; • le strategie di lettura;
• l’autenticità del testo di lettura;
• lo sviluppo dell’autonomia dello studente.
Il criterio che determina in primis la scelta e la creazione dei materiali da proporre per un intervento didattico è il livello della padronanza linguistica dei discenti. Nel nostro studio di caso gli studenti hanno formalmente raggiunto il livello A2+/B1, vale a dire si avvicinano al livello intermedio. Nel Portfolio Europeo delle lingue (contenuto nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle lingue), che articola la competenza comunicativa in sei livelli, troviamo la
90 B1
Livello Intermedio
È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.
A2
Livello Elementare
Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
Facendo riferimento alla descrizione delle capacità linguistiche richieste al livello A2/B1 e focalizzandole sull’abilità di lettura, emerge che gli studenti del nostro gruppo sono in grado di comprendere testi in lingua standard, trasmettenti messaggi chiari su argomenti familiari, delle opinioni, spiegazioni, ragioni ed esperienze riguardanti il proprio ambiente di lavoro o di studio. Inoltre, viene specificato, che essi debbano presentare termini semplici ed espressioni di uso frequente. Quindi, gli studenti del nostro gruppo destinatario dovrebbero essere in grado di affrontare testi in una lingua standard semplice, senza forti connotazioni culturali, di registro neutro, con una coerenza lineare.
Infatti, i dati emersi dall’indagine lo confermano: gli studenti affermano di essere abituati a leggere testi di genere informativo/descrittivo, i quali il più delle volte presentano le caratteristiche di cui sopra. Testi informativo/descrittivi (annunci, articoli online, pagine web) spesso presentano una sintassi semplice, strutture grammaticali e lessicali di alta frequenza, nonché messaggi comunicativi univoci e chiari. L’altra tipologia dominante è articolo di giornale, un genere testuale molto diffuso nella didattica, lo si trova nella maggior parte dei libri di testo di stampo comunicativo. Questo genere testuale, nonostante la sua popolarità in qualità di testo didattico, presenta una serie di problematiche, soprattutto se visto nell’ottica dell’autenticità. Gli articoli di giornale nella loro forma originale non di rado presentano forti connotazioni concettuali (nazionali, culturali, socio-politiche, ecc.) caratteristiche per il contesto di origine del testo. Per un lettore non madrelingua, esterno al contesto da cui proviene l’articolo, risulta difficile cogliere i riferimenti a tali concetti. Ciò rende difficoltosa l’attivazione dei meccanismi inferenziali basati sulla conoscenza del mondo- Enciclopedia o Vorwissen in tradizione tedesca.
Un’ulteriore difficoltà legata all’uso degli articoli autentici in qualità di testi di lettura è legata al messaggio comunicativo che l’autore dell’articolo è intenzionato a trasmettere al lettore. Stando
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al Portfolio Europeo per le lingue, i nostri studenti sono in grado di comprendere “punti essenziali dei messaggi chiari”, mentre gli articoli spesso trasmettono messaggi molteplici, non trasparenti, ambigui, l’interpretazione dei quali richiede uno sforzo intellettuale importante anche per i lettori madrelingua: come si suol dire “leggere tra le righe”. Gli autori degli articoli puntano non solo ad informare ma spesso a sorprendere il lettore, in modo che la lettura sia coinvolgente, motivante, stimolante. La capacità di comprendere ed interpretare messaggi di questo tipo esula dalle capacità linguistiche previste per il livello di riferimento QCER del nostro gruppo destinatario.
Di conseguenza, alle difficoltà legate all’elaborazione linguistica del testo si aggiunge uno sforzo significativo al livello concettuale, il che può compromettere la comprensione di un articolo autentico, che nella sua forma originale risulta inaccessibile per un lettore che si trova nel passaggio dal livello elementare al livello intermedio. Per la didattizzazione di un articolo proveniente, ad esempio, da riviste settimanali tedesche come die Zeit o der Spiegel sarebbe necessaria una semplificazione del testo anche al livello lessico-grammaticale, nonché strutturale al livello della coerenza testuale. Si tratterebbe di un intervento troppo incisivo che comprometterebbe il criterio dell’autenticità del testo. Dato che lo scopo della presente indagine è quello di creare una situazione in cui gli studenti affrontano strategicamente un testo autentico, nella forma in cui lo si trova nella sua fonte originale, con l’intenzione di ricostruire la situazione di lettura autentica, vogliamo evitare procedure che vanno ad interferire con la struttura grammaticale, lessicale e sintattica del testo.
La riflessione sui criteri dell’autenticità linguistico-comunicativa del testo, nonché sulla tipologia
testuale ha influito in maniera decisiva sulla scelta dei testi che abbiamo proposto per la lezione di
lettura strategica. Il primo testo, che abbiamo intitolato “Auslandssemester”, è recuperabile online su un sito126 tedesco dedicato agli studenti. Il secondo, che nella nostra unità di lettura ha il titolo “Wellen”, è un articolo divulgativo proveniente dalla rivista127 per bambini di madrelingua tedesca
Forscher- das Magazin für Neugierige.
In quanto al livello di riferimento, abbiamo optato per il testo “Auslandssemester” perché rappresenta il contesto quotidiano della vita studentesca, nonché il lessico di alta frequenza e diversi internazionalismi. Queste caratteristiche permettono l’attivazione della conoscenza del mondo dei lettori del testo, facilitandone la comprensione. La seconda scelta, invece, è dovuta alla semplicità, ma al contempo all’autenticità del linguaggio dell’articolo. La semplicità della lingua
126 http://www.bachelor-studium.net/auslandssemester-bachelor (Consultabile 24.05.2018) 127 http://www.forscher-online.de (Consultabile 24.05.2018)
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in questo caso non è dovuta a interventi metodologici, bensì al naturale livello di difficoltà inferiore del linguaggio dei bambini rispetto a quello degli adulti.
L’indagine preliminare ci ha permesso di analizzare il gruppo di studenti dal punto di vista anagrafico-sociale. Si tratta di giovani studenti universitari appartenenti alla stessa fascia d’età. Hanno un background didattico-linguistico piuttosto omogeneo e sono motivati allo studio della lingua tedesca per motivi che possono essere descritti come accademico-professionali. Essendo la
comunicazione internazionale l’ambito dominante dello studio e del futuro lavoro desiderato
(mansioni aziendali o istituzionali con l’uso della lingua tedesca), abbiamo scelto testi su argomenti di quotidianità studentesca ed internazionale. Il primo testo tratta dello scambio interuniversitario, mentre il secondo riguarda un tema ambientale- uno degli argomenti dell’attualità al livello globale.
La nostra intenzione è stata quella di proporre agli studenti dei testi che potrebbero dover affrontare in un contesto di lettura autentico, quindi non didattico. Un’ipotetica situazione comunicativa prevedente la lettura di testi originali in lingua tedesca potrebbe essere l’organizzazione di un’esperienza di studio o lavoro all’estero, la lettura di testi su argomenti di attualità durante un soggiorno in un paese tedescofono, oppure durante il lavoro con i madrelingua. Riuscire a comprendere in autonomia un testo autentico in una situazione comunicativa della quotidianità, come quelle sopra citate, rappresenta uno dei bisogni comunicativi al livello intermedio della competenza linguistica.
Lo sviluppo dell’autonomia dello studente nella lettura di testi autentici, difatti, è uno degli obiettivi del presente studio. Per questo motivo abbiamo scelto per la lezione di lettura strategica degli esercizi universali, applicabili nella comprensione di qualsiasi testo.I tre esercizi provenienti dal volume metodologico128 sullo sviluppo dell’abilità di lettura in lingua tedesca Fertigkeit Lesen sono W-Fragen129, Telegramm130 e Parole sconosciute131 e rappresentano degli strumenti
essenziali per l’approccio strategico al testo. In seguito descriveremo in dettaglio le tecniche che abbiamo usato, specificando a quale stile di lettura si riferiscono e in che fase del processo della comprensione vengono usati. Le consegne sono state redatte in lingua italiana per facilitarne la comprensione ed ottimizzare i tempi dello svolgimento degli esercizi.
128 Westhoff, Gerard/ Lehners, Uwe/ Panes, Peter (Hg.), 1997, Fertigkeit Lesen, Goethe-Institut, München:
Langenscheidt
129 Ibid. pp. 19-24 130 Ibid. pp. 88-92 131 Ibid. pp. 98-99
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La prima lettura globale del testo rappresenta la prima fase dell’approccio al testo e permette agli studenti di ottenere un’idea generale sul tema del testo.
La consegna è la seguente: Prima lettura. Leggi velocemente il testo, definisci brevemente l’argomento.
➢ Tecnica di lettura: skimming = globales Lesen ➢ Fase della comprensione del testo: globalità
W-Fragen
L’esercizio dal titolo W-Fragen si configura come un’alternativa alle classiche domande sui contenuti del testo, che si rivelano inadeguate132 per l’esercitazione della comprensione scritta. Gli autori del volume ritengono che le domande al testo riguardanti i contenuti sviluppino l’abilità, appunto, di rispondere alle domande, sviluppando una sensibilità verso ciò che l’autore dell’esercizio, che spesso coincide con la figura dell’insegnante, vorrebbe sentire in risposta. Tale abilità è utile solo nel contesto didattico e non ha alcun vero scopo comunicativo. Essa non rispecchia l’autentica abilità di comprendere il testo, ossia l’abilità di evincere autonomamente le informazioni e messaggi da un testo in lingua straniera.
Pertanto, optiamo per l’alternativa. Si tratta di domande che non si riferiscono ai contenuti del testo, bensì domande strategiche universali:
1. Wer richtet sich and den Leser?
2. Welches Thema oder welche Frage wird Ihres Erachtens in dem Text angesprochen? Worüber wird gesprochen?
3. Um wen geht es Ihres Erachtens in diesem Text?
4. Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen bzw. Schlussfolgerungen in dem Text?
5. Wodurch/Wie kommt es zu diesen Aussagen? Weshalb? Werden Ihrer Meinung nach dafür Gründe oder Argumente genannt?
6. Wie? Welche Schritte können Sie bei der Behandlung des Themas bzw. der Frage unterscheiden?
Le presenti domande riguardano l’autore del testo, ovvero del messaggio comunicativo (chi si rivolge al lettore?), il tema, il soggetto ed oggetto della comunicazione, le affermazioni più importanti, nonché il modo in cui si è giunti a tali conclusioni. Sono informazioni presenti in ogni testo compiuto. Le risposte a tali domande sono peculiari alla tipologia testuale e specifiche per
132 Ibid. p.19
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ogni singolo testo; mentre le domande rimangono invariate, poiché si riferiscono ai criteri testuali, non ai specifici contenuti del singolo testo.
In verità, le domande che abbiamo riportato dal volume metodologico a cui facciamo riferimento non sono le uniche possibili domande strategiche, anzi sono solo un esempio di come vanno affrontati il contenuto, la funzione e la struttura di un testo. Gli autori ribadiscono che sia più efficiente per lo sviluppo della lettura strategica la formulazione individuale delle domande necessarie per la comprensione del singolo testo, piuttosto che l’uso delle domande predefinite. Le domande di cui sopra sono, appunto, un esercizio per sviluppare la capacità di scoprire le informazioni essenziali del testo: una volta acquisita, la tecnica delle W-Fragen potrà essere utilizzata ed adattata individualmente per la comprensione di tutti i testi a venire.
Abbiamo adattato le domande per il nostro gruppo destinatario in seguente modo:
1. Wer richtet sich an den Leser?
(Chi si rivolge al lettore?)
2. Welches Tema wird in dem Text angesprochen? (Worüber wird gesprochen?)
(Che argomento viene trattato in questo testo? Di che cosa parla il testo?)
3. Um wen geht es in diesem Text?
(Di chi si parla nel testo?)
4. Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen bzw. Schlussfolgerungen in dem Text?
(Quali sono le affermazioni/ conclusioni più importanti di questo testo?)
5. Wie kommt es zu diesen Aussagen? Welche Schritte können Sie bei der Behandlung des Themas unterscheiden?
(Come si è giunti a queste conclusioni? Quali passaggi nello sviluppo dell’argomento si possono individuare?)
Abbiamo deciso di tradurre le domande all’italiano, in modo da facilitarne la comprensione, nonché per concentrare l’attenzione degli studenti sui contenuti di esse, anziché sulla forma. Questo serve ad evitare che la formulazione delle domande in tedesco provochi eventuali difficoltà nella comprensione delle domande stesse. Siccome il focus del presente esercizio non è l’abilità di comprendere le domande in lingua tedesca, bensì la capacità di usare tali domande per strutturare il ragionamento sul testo, mettendo in moto i processi cognitivi. Un lettore di madrelingua italiana per comprendere un testo in una lingua straniera può ragionare, e molto probabilmente ragiona, nella propria lingua madre, senza compromettere la comprensione del testo perché i processi cognitivi della comprensione sono universali.
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Inoltre, abbiamo ommesso alcuni dettagli di approfondimento/specificazione (es. la parte “… oder welche Frage wird Ihres Erachtens” nella seconda domanda oppure “Weshalb” nella quinta) per rendere le domande più concise e chiare.
La consegna per l’esercizio: Seconda lettura. Leggi il testo più attentamente, trova le risposte alle
seguenti domande, dette “W-Fragen” (wer, welches Tema, um wen, was, wie).
➢ Tecnica di lettura: scanning = selektives Lesen ➢ Fase della comprensione del testo: analisi
Telegramm
L’obiettivo dell’esercizio Telegramm è lo sviluppo della sensibilità verso gli elementi più significativi del testo. Questa tecnica permette agli studenti di anticipare il più possibile riguardo ai contenuti del testo, basandosi su informazioni minime. Si tratta di un esercizio per potenziare i meccanismi della grammatica di anticipazione.
Il presente esercizio consiste nell’individuare nel testo quelle informazioni che andrebbero inserite in un telegramma, vale a dire sintetizzare il testo riducendolo a parole chiave. E’ una delle tecniche essenziali nell’esercitazione della lettura strategica.
Gli autori del volume metodologico sottolineano133 non solo l’importanza dell’individuazione delle parole chiave, ma anche e soprattutto l’argomentazione delle proprie scelte nel momento della discussione in classe del perché certi elementi nel testo contengono più informazioni rispetto ad altri. La fase del confronto con i compagni- altri lettori- è necessaria per lo sviluppo della
consapevolezza della strategia che si sta acquisendo. Gli studenti adulti imparano meglio quando
si è consapevoli delle proprie azioni.
La consegna per l’esercizio: Immagina che devi spedire un telegramma ma hai pochi soldi, devi usare
meno parole possibili. Il destinatario, però, deve riuscire a capire il testo ed essere in grado di ricostruirlo a partire dalle parole che hai selezionato. Devi scegliere le parole chiave da usare nel telegramma. Puoi selezionare parole singole o piccole frasi/espressioni. Una volta selezionate, confrontatati con i compagni argomentando le proprie scelte.
➢ Tecnica di lettura: scanning = selektives Lesen ➢ Fase della comprensione del testo: sintesi
133 Ibid. p.88
96 Parole sconosciute
Il principio di base del presente esercizio è l’attivazione della grammatica dell’anticipazione: si attivano i meccanismi cognitivi inferenziali per creare delle ipotesi, basandosi sulla propria conoscenza del mondo ed analizzando il contesto, nel tentativo di indovinare le parole sconosciute e così facendo ricostruire il significato del testo. Si tratta, appunto, dell’indovinello
psicolinguistico di cui abbiamo scritto nel primo capitolo134 citando Goodman.
L’esercizio consiste nell’individuare gli elementi lessicali sconosciuti, i cui significati sono ignoti, dei “vuoti” di significato. E’ il principio di funzionamento della diffusa tecnica cloze, molto valida sia per l’esercitazione, sia per la valutazione della comprensione scritta. Il lettore deve individuare questi elementi, ipotizzare il loro significato analizzando il contesto ed eventualmente la morfologia dell’elemento sconosciuto o quelli circostanti, per poi verificarle, confermando o correggendo le proprie ipotesi.
Gli autori del volume metodologico a cui facciamo riferimento considerano che l’indovinare le parole sconosciute sia un esercizio molto importante per il potenziamento della lettura strategica. Sono due gli elementi fondamentali per la lettura strategica ed autonoma che andiamo a rafforzare attraverso il presente esercizio: a. saper individuare i punti problematici nella comprensione di un testo (attraverso l’individuazione delle parole sconosciute); b. saper risolvere autonomamente le difficoltà riscontrate (attraverso la verifica delle ipotesi).
Il presupposto più importante per il successo del presente esercizio è il contesto familiare ed adatto al lettore. Le conoscenze del mondo sono delle conoscenze pregresse, riguardanti contesti e situazioni comunicative specifiche. Per poter mobilizzare tali conoscenze il contesto deve essere simile a quello in cui le conoscenze sono state acquisite e di conseguenza si collocano. Il tema, la situazione comunicativa, il lessico del testo devono essere comprensibili per permettere di creare delle ipotesi valide. Se il contesto è completamente estraneo al lettore e gli elementi sconosciuti prevalgono su quelli conosciuti in maniera sproporzionata, la creazione delle ipotesi sarà compromessa, in quanto mancheranno le basi per la mobilizzazione delle conoscenze pregresse. La consegna per l’esercizio: Evidenzia le parole sconosciute (quelle che non sapresti tradurre letteralmente). Ipotizza il loro significato. Verifica le proprie ipotesi cercandole nel dizionario.
➢ Tecnica di lettura: scanning = selektives Lesen
➢ Fase della comprensione del testo: analitica (dopo aver compreso il testo globalmente)
134 1 Capitolo, Le abilità linguistiche, p.6
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Per il layout dei testi nelle schede di lettura135 abbiamo scelto un carattere ed interlinea maggiore per entrambi i testi per facilitarne la lettura al livello grafico. Inoltre, è necessario lasciare spazio sufficiente per la sottolineatura e gli appunti. La struttura e l’aspetto grafico delle due schede di lettura sono identici, nonché l’ordine e lo svolgimento degli esercizi.
Alcune differenze, invece, riguardano la struttura e la presentazione dei testi. Il testo “Auslandssemester” è stato reso più comprensibile perché si presenta completo del titolo e con alcune frasi evidenziate in grassetto. Questi dettagli facilitano la comprensione perché costituiscono una struttura di supporto che guida l’attenzione del lettore, fornendo dei punti di appoggio. Ad una parola o frase evidenziata graficamente intuitivamente si da più peso rispetto al testo restante. Inoltre, il primo testo dovrebbe essere più facile da comprendere perché rappresenta un contesto familiare e lessico che il nostro gruppo destinatario con ogni probabilità conosce o, per lo meno, ha incontrato in altre letture.
Il secondo testo, “Wellen”, è stato intenzionalmente reso più difficile, poiché è stato ommesso il titolo, né presenta evidenziazioni. Inoltre, il contesto è meno noto al nostro gruppo destinatario. Abbiamo fatto questa scelta per testare gli esercizi e l’applicazione delle strategie in un caso più difficile e possibilmente più verosimile. In compenso, diamo ai nostri studenti il vantaggio di poter affrontare il testo più difficile dopo aver lavorato sul primo testo più semplice. Avendo già fatto gli esercizi per il primo testo, la loro applicazione al secondo testo dovrebbe essere più scorrevole. E’ stata fatta una lezione di prova136 con una studentessa volontaria del livello di riferimento simile
a quello del nostro gruppo destinatario per verificare l’adeguatezza del livello di difficoltà del linguaggio, nonché il tempo necessario per la lettura dei due testi e lo svolgimento degli esercizi. L’obiettivo della lezione di prova, dunque, era quello di verificare se le schede di lettura