Corso di Laurea
in
Scienze del
Linguaggio
ordinamentoLM-39
Tesi di Laurea
Lo sviluppo dell’abilità di lettura in lingua
tedesca come lingua straniera in Italia
Die Vermittlung der Lesefertigkeit in der DaF-Didaktik in Italien
Relatore
Ch. Prof. Graziano Serragiotto
Correlatore
Ch. Prof. Roland Hinterhölzl
Laureanda
Vladislava Polituciaia Matricola 841622
Anno Accademico
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A mio fratello
4
Ringraziamenti
Desidero ringraziare tutti coloro che mi hanno aiutata nella stesura della presente tesi.
Ringrazio anzitutto il professor Graziano Serragiotto, relatore, ed il professor Roland Hinterhölzl, correlatore, per i suggerimenti, le osservazioni e le critiche. Inoltre, ringrazio il professor Peter
Paschke per i preziosi spunti bibliografici.
Un ringraziamento particolare va alla professoressa Mirjam Elisabeth Mansen per la gentile e diligente collaborazione, la quale ha reso possibile lo svolgimento dello studio empirico.
Un grazie di cuore va a mio padre, Oleg Politucii, per avermi dato la possibilità di studiare e per avermi sempre aiutata ed incoraggiata lungo tutto il percorso universitario. Senza il suo amore e fiducia questo sogno non si sarebbe realizzato.
Infine, vorrei ringraziare il mio fidanzato, Sebastian Diaz-Duran Fuentes, e i miei amici più cari per essermi stati vicini, con pazienza e affetto.
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Indice
Introduzione ... 9
1. Le abilità linguistiche ... 11
1.1 Le abilità primarie ed integrate ... 11
1.2 Le abilità ricettive: la comprensione, un modello interattivo ... 14
1.3 Le abilità produttive... 19
1.4 Approccio didattico mirato allo sviluppo integrato delle abilità linguistiche ... 22
1.5 L’abilità di lettura come elemento cardine nella didattica delle lingue straniere ... 27
2. Die Lesefertigkeit ... 30
2.1 Prozesse beim Lesen in einer Fremdsprache ... 32
2.2 Der Lesertyp ... 37
2.3 Die Lesestrategien ... 40
2.3.1 Die Phasen der Entwicklung der Lesestrategien ... 40
2.3.2 Die metakognitive Reflexion ... 44
2.3.3 Die Lesestrategien ... 44
3. Der Lesetext ... 47
3.1 Der Lesetext aus textlinguistischer Sicht... 48
3.2 Die Textsorten ... 53
3.3 Lesetext aus grammatischer Sicht ... 60
3.4 Die Authentizität des Lesetextes ... 63
4. Studio di caso ... 70
4.1. Analisi dei bisogni ... 71
4.1.1 Questionario preliminare ... 72
4.1.2 Analisi dei dati ... 75
4.2 Materiali didattici (A2+/B1) ... 89
5. Risultati e analisi ... 98
5.1 Una lezione di lettura strategica ... 98
5.2 Questionario di feedback ... 100
5.3 Analisi dei dati ... 101
5.3.1 Questionario di feedback ... 102
5.3.2 Scheda di osservazione dell’insegnante ... 118
5.3.3 Schede di lettura ... 122
Conclusioni... 127
Appendici ... 129
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Appendice B: Scheda di lettura n.1 “Auslandssemester” ... 134
Appendice C: Scheda di lettura n.2 “Wellen” ... 137
Appendice D: Lezione di prova ... 140
Appendice E: Questionario di Feedback ... 143
Appendice F: Scheda di osservazione dell’insegnante ... 146
Appendice G: Parti di alcune schede di lettura ... 148
Appendice H: Invito formale ... 156
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Introduzione
Abstract
The main domain of this Master’s Degree dissertation is the development of the reading skill in the second language acquisition. In particular, we investigated how the reading skill in German as a foreign language develops with the use of authentic texts. The first part of this dissertation is dedicated to the theoretical research, a study of the linguistical and pedagogical aspects in teaching the reading skill. The theoretical key issues are applied in the second part of the dissertation, which consists of an empirical research based on a case study. We investigated a group of Italian students with the purpose to project and conduct a lesson for the development of the strategical reading skills, using authentic materials in German language. Finally, we analyzed the results of the empirical study and the role of the authenticity parameter in the development of the reading skill.
Il macro tema della presente tesi è lo sviluppo dell’abilità di lettura in lingua straniera. Nello specifico, viene studiato lo sviluppo dell’abilità di lettura in lingua tedesca attraverso l’uso dei testi autentici, originariamente pensati per un lettore madrelingua. La prima parte è dedicata ad una ricerca teorica, un approfondimento degli aspetti glottodidattici e linguistici legati all’abilità di lettura. Nella seconda parte viene svolta una ricerca empirica – uno studio di caso – seguendo i criteri teorici delineati nei primi capitoli. Si tratta di un’indagine volta a studiare le caratteristiche dello studente italiano in quanto lettore in lingua tedesca. I risultati di essa vengono contestualizzati ed analizzati al fine di progettare una lezione basata sui materiali didattici mirati al potenziamento della lettura strategica. Infine, viene fatto un confronto tra i risultati dello studio empirico con i presupposti teorici, valutando il ruolo del criterio dell’autenticità del testo nello sviluppo dell’abilità di lettura.
Das Hauptthema dieser Masterarbeit ist die Vermittlung der Lesefertigkeit in der Fremdsprachendidaktik. Genauer geht es um die Vermittlung der Lesefertigkeit in der DaF Didaktik durch die Anwendung authentischer Texte, die ursprünglich für muttersprachliche Leser konzipiert wurden. Der erste Teil der Arbeit ist der theoretischen Forschung gewidmet, die in der Untersuchung der Lesefertigkeit aus der fremdsprachendidaktischen und linguistischen Sicht besteht. Im zweiten Teil wird eine empirische Fallstudie entwickelt, die sich auf der theoretischen Basis gründet. Die Fallstudie besteht in einer Lesesitzung, die sich auf den folgenden Elementen basiert: ein einleitender Fragebogen, die Vorbereitung der didaktischen Materialien, deren Anwendung und ein abschließender Fragebogen. Danach werden die Ergebnisse der empirischen Studie und die Rolle der Authentizität der Texte für die Entwicklung der Lesefertigkeit analysiert.
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Predisporre un quadro teorico esauriente, che possa rispecchiare tutte le sfaccettature dell’abilità di lettura e la relativa ricerca, sarebbe un’impresa titanica difficilmente realizzabile da un individuo, tanto meno nei limiti di una tesi magistrale. Per questa ragione ci teniamo a specificare la natura necessariamente selettiva e volutamente ristretta del quadro teorico che intendiamo proporre nella presente tesi. In tal modo diventa possibile analizzare in maniera mirata determinati aspetti dell’abilità di lettura, senza disperdersi nelle sue numerose caratteristiche teoriche, e condurre una ricerca empirica per verificare gli stessi. I concetti che sono stati posti alla base della presente ricerca sono i seguenti: la comprensione, il lettore, il testo. La prima parte della presente tesi è dedicata al suddetto quadro teorico.
Nel primo capitolo abbiamo fatto chiarezza sulle abilità linguistiche e la loro distinzione in abilità ricettive e produttive, specificando in tal modo l’ambito della nostra ricerca- l’abilità di lettura. La presente tesi si configura come proposta di rappresentazione del quadro teorico riguardante il prodotto della lettura- la comprensione- in primis, ed i processi sottostanti ad essa, solamente in misura minima necessaria per comprendere il meccanismo. Con la presente tesi ci siamo proposti di studiare i vari aspetti, le diverse abilità formanti l’abilità di lettura, nonché i modi per garantirne lo sviluppo nel contesto della didattica della lingua tedesca come straniera in Italia.
Il secondo capitolo è dedicato all’approfondimento sull’abilità in questione, facendo riferimento alla ricerca relativa ai processi cognitivi coinvolti nella lettura, i livelli di elaborazione del testo, nonché la sfera psico-cognitiva del lettore- il soggetto della nostra ricerca. Inoltre, abbiamo posto l’accento sul ruolo delle abilità metacognitive nella lettura strategica, definendo la stessa. Nel terzo capitolo sono state tracciate le basi teoriche relative al testo di lettura, per indagare la sua natura ed il modo in cui avviene l’interazione tra il lettore ed il testo. Un ulteriore aspetto approfondito in questa fase della ricerca riguarda il criterio dell’autenticità del testo di lettura nella didattica, nonché il ruolo di essa nella progettazione e nell’uso dei materiali didattici per lo sviluppo dell’abilità di lettura in lingua tedesca.
La seconda parte della presente tesi è dedicata alla ricerca empirica. Si tratta di uno studio di caso mirato a mettere in pratica i presupposti teorici relativi all’abilità di lettura in un intervento didattico per lo sviluppo della lettura strategica.
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1. Le abilità linguistiche
In questo capitolo definiremo il quadro teorico relativo alle abilità linguistiche – il concetto che sta alla base della didattica delle lingue. Analizzeremo la natura e la specificità delle singole abilità linguistiche per vedere come si integrano, formando un sistema unitario. Vedremo il funzionamento di questo sistema nell’ottica dell’approccio comunicativo.
1.1 Le abilità primarie ed integrate
Ascoltare e parlare, leggere e scrivere sono le quattro macro-abilità che si suddividono secondo i
seguenti criteri: la lingua si presenta in forma orale o scritta, e si può recepire oppure essere prodotta. Le abilità orali sono l’ascolto e il parlato, mentre quelle scritte sono l’abilità di lettura e di scrittura. In quanto al fattore ricettivo o produttivo, la suddivisione è logica: l’ascolto e la lettura sono le due abilità ricettive, mentre il parlato e la scrittura sono le abilità produttive. Le quattro macro-abilità sono note anche come le abilità primarie.
Le abilità primarie:
1) ascoltare: orale + ricettivo 2) leggere: scritto + ricettivo 3) parlare: orale + produttivo 4) scrivere: scritto + produttivo
Queste abilità si differenziano da una serie di altre abilità, definite secondarie o integrate, perché consistono in un’integrazione delle diverse abilità primarie. Ad esempio, il dialogo: l’abilità di
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dialogare spesso viene confusa con l’abilità che qui definiamo il parlato. Le due abilità si distinguono perché il dialogo solo parzialmente coincide con l’abilità del parlato, perché si tratta, appunto, di un’abilità composta da due abilità distinte: l’ascolto e il parlato. Infatti, nella tradizione glottodidattica italiana viene spesso usato il termine monologo per distinguere l’abilità di produzione orale dal dialogo che è un’attività di interazione.
Nella Figura 2. vediamo la rappresentazione grafica della sovrapposizione dei tre criteri citati sopra, che formano l’abilità di dialogare:
5) dialogare: orale + ricettivo + produttivo
Il dialogo è una tradizionale abilità composta, mentre esiste una serie di altre abilità integrate che formano il gruppo della cosiddetta abilità di trasformazione dei testi: riassumere, parafrasare,
scrivere sotto dittatura, prendere appunti, tradurre1. Si tratta di abilità molto complesse che oltre
al coinvolgimento delle diverse abilità vedono l’occorrenza di tutti e quattro criteri citati sopra, e nel caso dell’abilità di tradurre vediamo coinvolte persino due lingue diverse. Nelle figure 3, 4, 5 e 6 rappresentiamo le sovrapposizioni dei criteri e l’occorrenza delle diverse abilità primarie per analizzare la composizione delle abilità integrate.
L’abilità di trasformazione dei testi:
6) Riassunto: scritto + ricettivo + produttivo Parafrasi: scritto + ricettivo + produttivo
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7) Dettato: orale + ricettivo /scritto + produttivo Appunti: orale + ricettivo / scritto + produttivo
8) Traduzione: scritto + ricettivo + produttivo
(in due lingue diverse)
9) Traduzione orale (detta interpretariato):
orale + ricettivo+ produttivo (in due lingue diverse)
In seguito, esamineremo nel dettaglio le quattro abilità primarie, seguendo il criterio della ricezione e produzione. Presteremo attenzione anche al dialogo, trattandosi dell’attività che rappresenta l’interazione in lingua e quindi la comunicazione stessa.
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1.2 Le abilità ricettive: la comprensione, un modello interattivo
Le abilità ricettive consistono nella decodifica dei segnali acustici o visivi e la successiva attivazione dei processi cognitivi che permettono la comprensione del testo2. La decodifica e la
comprensione sono due processi indipendenti e cooperanti. Qui tratteremo nel dettaglio la comprensione, la quale sottostà all’attività di ascolto e di lettura e rappresenta il vero e proprio scopo di queste due attività: “Die Sinnentnahme ist das eigentliche Ziel, die Dekodierung nur das Mittel”.3
Alderson4 distingue tra il processo di lettura, ossia la moltitudine dei processi cognitivi sottostanti ad essa (cosa avviene nel cervello e nella mente del lettore per permettergli di leggere e comprendere) ed il suo prodotto- la comprensione, alla quale tali processi portano. La ricerca sull’abilità di lettura si può distinguere rispettivamente in due correnti a seconda dell’oggetto di studio. Nella presente ricerca tratteremo del prodotto della lettura- la comprensione- ed analizzeremo il processo solo in misura minima necessaria per comprenderne il meccanismo. Il livello della padronanza linguistica determina in primis l’abilità dello studente di comprendere un testo scritto in lingua straniera. Solo se il cosiddetto linguistic threshold5- la soglia linguistica minima- è stato superato vi è modo di accedere al testo per procedere alla sua elaborazione. Se il livello della padronanza linguistica è sufficiente, subentra l’attivazione dei principi metacognitivi. La psicologia cognitiva ci fornisce il modello HIP (Human Information Processing), secondo il quale nella comprensione ci sono due livelli di analisi: bottom up, in cui vengono analizzati i dati (a partire dalla ricezione e riconoscimento del singolo stimolo esterno), e top down, in cui l’analisi è guidata dai concetti. Il modello di comprensione a cui si fa riferimento nella glottodidattica umanistica è il modello top down, che si afferma a partire dal 1967, l’anno della pubblicazione dello studio6 dello psicolinguista Goodman, in cui egli definì la lettura un indovinello
psicolinguistico:
2 Mezzadri, Marco, 2015, I nuovi ferri del mestiere, Torino, p. 167
3 Lutjeharms, Madeline, 2010, „Vermittlung der Lesefertigkeit“. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Fandrych, Christian/
Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (Hg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Teil 2. Ein internationales Handbuch, Berlin usw.: de Gruyter, p.981
4 Alderson, J.C, 2000, Assessing reading. Cambridge, Cambridge University Press 5 Alderson, J.C, 2000, Assessing reading. Cambridge, Cambridge University Press, p.39
6 Goodman, Kenneth, 1967, “Reading: A psycholinguistic guessing game”, in: Literacy, Research and Instruction,
15 [...] reading is a psycholinguistic guessing game. It involves an interaction between thought and language. Efficient reading does not result from precise perception and identification of all elements, but from skill in selecting the fewest, most productive cues necessary to produce guesses, which are right the first time. The ability to anticipate that, which has not been seen, of course, is vital in reading, just as the ability to anticipate what has not yet been heard is vital in listening.7
Secondo questa definizione, la comprensione di un testo non deriva da un’analisi puntuale di ogni singolo grafema, fonema, ecc. (analisi bottom up) ma da un processo top down, un’analisi selettiva ed interpretativa che coinvolge la facoltà del linguaggio con i processi cognitivi, quali selezione degli elementi necessari per costruire il significato, integrando gli elementi già conosciuti con quelli nuovi presenti nel testo, per anticipare, ovvero indovinare il significato generale. Goodman vede la lettura come un processo generato nella mente di chi legge, innescato dagli stimoli esterni che hanno come funzione solo l’attivazione dei processi cognitivi.
Ciò non significa, però, che l’elaborazione bottom up sia del tutto assente o insignificante per la comprensione. L’elaborazione dei dati, degli elementi di cui consiste il testo scritto, è indispensabile e sempre presente nel lavoro con un testo. Si tratta di un’elaborazione meccanica delle componenti di un testo scritto, la quale nella lettura in lingua materna o straniera ad un alto livello di padronanza è automatizzata. Un lettore madrelingua non ha bisogno di riflettere sulla forma degli elementi morfosintattici, lessicali e via dicendo.
La comprensione efficiente deriva dalla collaborazione di questi due modelli di analisi del testo, lo vediamo in Alderson8:
[…] neither the bottom-up nor the top-down approach is an adequate characterization of the reading process, and more adequate models are known as interactive models, in which every component in the reading process can interact with any other component […] Processing, in fact, is now thought to be parallel rather than serial.
La comprensione nella lingua straniera, soprattutto ai livelli iniziali dell’apprendimento linguistico, richiede spesso un’elaborazione dei dati consapevole, tant’è vero che il lettore inesperto in una lingua straniera spesso tende a concentrarsi troppo, o esclusivamente, sull’analisi di ogni singolo elemento (lessicale o morfosintattico), il che gli impedisce la comprensione globale del testo al livello top-down, il quale rappresenta il processo naturale della lettura:
7 Ibid. p. 127
16 […] in natural language understanding a simple rule is followed. Analysis proceeds in a top-down predictive manner. Understanding is expectation based. It is only when the expectations are useless or wrong that bottom-up processing begins.9
Dalla presente formulazione di Schank, che Alderson cita, emerge che la comprensione top-down scorre sul primo piano e solo se il funzionamento della expectancy grammar risulta inefficiente, perché le ipotesi sono risultate erronee, oppure gli elementi conosciuti non sono stati sufficienti, l’elaborazione bottom-up cessa di essere inconsapevole e diventa una strategia per superare i punti problematici del testo che ostacolano la comprensione.
Ai fini didattici è essenziale sfruttare correttamente il meccanismo della comprensione interattiva che abbiamo qui spiegato. L’obiettivo è che lo studente impari ad affrontare il testo in maniera strategica, lavorando su tutti e due i piani ed usando in maniera consapevole i due modelli di elaborazione. La lettura bottom-up (esempio: riflettere sull’aspetto morfosintattico di un vocabolo) è utile solo se la lettura top-down non porta alla creazione delle ipotesi adeguate (esempio: interpretazione erronea di una parola chiave nel testo).
Nello sviluppo dell’abilità di lettura in lingua straniera è fondamentale rispettare il primato del modello top-down, senza il quale non vi è modo di comprendere il testo in maniera globale, accedendo così al contenuto. Presentiamo lo schema della comprensione, in cui Balboni espone in dettaglio il meccanismo della comprensione basato sul modello top-down.
Il processo di comprensione10
9 Alderson, J. Charles (2000): Assessing Reading, Cambridge: Cambridge University Press, p.17 10 Balboni, Paolo, 2012, Le sfide di Babele, Novara, p. 171
Enciclopedia, conoscenza del mondo Processi cognitivi, logici
e analogici
Competenza comunicativa nella
lingua
Attività di anticipazione di quanto può comparire
nel testo
Comprensione del testo
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Sono tre gli elementi fondamentali che costituiscono la comprensione: la conoscenza del mondo, i processi cognitivi logici ed analogici. Spiegheremo nel dettaglio ciascun elemento citando in sintesi Balboni11:
La conoscenza del mondo (spesso detta “enciclopedia”)
Essa è organizzata in “schemi” che ci consentono di ordinare la nostra esperienza di vita [...]; dagli anni Venti si è discusso della natura di questi “schemi”, fin quando negli anni Sessanta-Settanta si sono definiti modelli particolari di “schemi” quali:
a. la frame system theory di Minsky: una “cornice” è una rete di relazioni tra gli oggetti, le loro proprietà ecc., che costituiscono i “reparti” del magazzino mnemonico (colori, quantità, bevande ecc.);
b. la teoria degli script proposta da cognitivisti come Schank e Abelson: a differenza della “cornice” statica, qui abbiamo “copioni” o “scenari” in cui le situazioni tipiche della vita vengono viste come il frutto di grammatiche pragmatico - comportamentali [...].
In altre parole, capiamo un testo – meglio, capiamo rapidamente l’informazione nuova portata da un testo – se è in qualche modo prevedibile all’interno di un paradigma abbastanza limitato di possibilità: in tal modo il nostro cervello non deve esplorare tutta la banca lessicale in suo possesso, ma si può limitare a scegliere tra una gamma ristretta. [...]
Processi logici
Si tratta di processi che contribuiscono a “costruire” [...] la comprensione. Tali processi legano la fonte esterna di informazioni [...] con la realtà psichica di chi comprende. Il principale di questi meccanismi è quello “proposizionale”: la proposizione da comprendere deve necessariamente includere un predicato e degli argomenti, i due elementi cardine che la mente va a cercare nelle proposizioni che deve comprendere. I predicati [...] non possono sussistere da soli e la memoria deve per forza cercare un “argomento” cui poggiarli [...], costruendo il senso della proposizione [...]. Ci sono altri processi logici, naturalmente, che intervengono a costituire la grammatica dell’anticipazione: essi possono avere una base:
a. sintattica, ad esempio, l’articolo “le” fa prevedere che seguirà una serie di nomi, aggettivi, pronomi femminili plurali e il verbo al plurale;
b. di coerenza e coesione testuale: ad esempio, la presenza di metacomunicatori come “anzitutto..., in secondo luogo...” fa prevedere un paragrafo introdotto da “inoltre...” oppure da un “in conclusione”;
c. di natura inferenziale: processi essenzialmente di natura semantica e testuale, che non sono complessi in sé ma possono diventarlo per distanza culturale [...].
d. di genere testuale: la conoscenza della retorica e della logica del genere costituisce l’impalcatura della comprensione; “C’era una volta un re” permette la comprensione delle favole, cioè l’accettazione di significati altrimenti impossibili [...].
Processi analogici
Abbiamo sopra citato la comprensione delle favole, ma queste non sono comprensibili se non si attiva anche la facoltà analogica della mente, gestita prevalentemente dall’emisfero destro del cervello. Lo stesso dicasi per le metafore [...] che sono al di fuori, se non in contrasto, con gli schemi con i quali si categorizza la nostra conoscenza del mondo.
11 Ibid. p. 171-174
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I tre elementi permettono l’attivazione della expectancy grammar. A prima vista, però, sembrerebbe mancare la spiegazione di un altro elemento presente nello schema, ovvero la
competenza comunicativa nella lingua. Lo possiamo interpretare come segue: ciò è dovuto al fatto
che il quadro teorico che stiamo qui costruendo rientra nell’approccio comunicativo, il quale pone al centro dell’insegnamento linguistico, appunto, la competenza comunicativa che, secondo quanto rileva Balboni, comprende una serie di competenze: linguistica (i vari livelli di padronanza), le competenze extralinguistiche, la competenza socio-pragmatica e (inter)culturale.
Risulta logico che anche le competenze non strettamente legate alla lingua studiata influiscano in maniera decisiva sulla expectancy grammar. Basti pensare alla competenza sociale, pragmatica ed (inter)culturale: “in esse risiede il nucleo delle competenze contestuali relativi alla lingua”12. Va
da sé che le competenze contestuali sono imprescindibili per l’attivazione della grammatica
dell’anticipazione dato che è proprio il contesto che funge da campo d’azione per i processi di
essa.
Mezzadri13 sottolinea l’importanza della grammatica dell’anticipazione nella didattica delle lingue e sostiene che il docente debba necessariamente avere tra i propri obiettivi lo sviluppo di essa per sviluppare l’abilità di comprensione. Adottando un Approccio Induttivo il docente mostra ai propri discenti come usare efficientemente i meccanismi della grammatica dell’anticipazione, accompagnandoli lungo tutto il percorso didattico per portarli all’autonomia della scoperta dei significati:
In classe l’insegnante capisce che il tempo dedicato a far scoprire il significato di una parola agli studenti, guidando il processo, non è tempo perso e agisce di conseguenza. Capisce che essere usati come dizionari o enciclopedie può far piacere all’amor proprio (o forse dovremmo definirlo narcisismo intellettuale) dell’insegnante, ma non aiuta sempre lo studente a imparare a comprendere e a ricavare in autonomia le risposte ai propri quesiti.14
È necessario investire il prezioso tempo della lezione nell’esercitazione della expectancy grammar, con un’adeguata motivazione, senza la quale i processi psico-cognitivi non possono mantenersi attivi, per far scoprire ai discenti i significati nuovi, affinché si creino le ipotesi per poi verificarle, confermarle oppure correggerle. Tale azione didattica deve necessariamente rispettare la bimodalità del cervello e seguire il percorso naturale globalità - analisi - sintesi15. Mezzadri
12 Balboni, Paolo, 2012, Le sfide di Babele, Novara, p. 26
13 Mezzadri, Marco, 2015, I nuovi ferri del mestiere, Torino, pp. 168-172 14 Ibid. p. 171
15 Per approfondimenti sulla bimodalità del cervello e la direzionalità del processo naturale dell’acquisizione si veda
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sostiene che nel passaggio dalla globalità all’analisi risieda il momento cruciale in cui lo studente si deve impegnare a riflettere sui fenomeni linguistici presenti nel testo. Lo definisce “il momento in cui si scopre la lingua”.
Traendo le somme possiamo affermare che le abilità di lettura e di ascolto si basano essenzialmente sull’abilità di comprensione, senza la quale non ci sarebbe modo di accedere ai contenuti dei testi di lettura e di ascolto, quindi non ci sarebbe accesso alla lingua stessa. Le quattro abilità vanno sviluppate in maniera parallela, tuttavia le abilità ricettive hanno la precedenza (nei termini del processo naturale dell’acquisizione della lingua e non della loro importanza) sulle abilità produttive. In altre parole, solo rafforzando l’abilità di comprensione consentiamo ai discenti di acquisire i primi strumenti linguistici essenziali (le strutture grammaticali fondamentali, un primo bagaglio lessicale che si accumula durante le prime letture) per poter iniziare a produrre la lingua.
1.3 Le abilità produttive
In questo paragrafo studieremo l’aspetto del fare = produrre la lingua nel senso strettamente legato alla produzione orale e scritta. Le due abilità produttive rappresentano l’obiettivo ultimo nella didattica delle lingue perché chi studia una lingua lo fa innanzitutto per poter interagire in quella lingua. Mezzadri lo dimostra proponendoci due affermazioni16:
Affermazione 1: Studio questa lingua perché voglio conoscerla bene, sapere come funziona, conoscerne la grammatica, il lessico, la cultura…
Affermazione 2: Voglio imparare a parlare, a comunicare con la gente, a capire se ascolto delle canzoni, vedo un film…
Mentre la prima affermazione rappresenta la motivazione degli studenti interessati alle scienze linguistiche, quindi il sapere sulla lingua, la seconda affermazione è la motivazione di chi studia la lingua come strumento di comunicazione: questo gruppo rappresenta la maggioranza assoluta. Quindi, i meccanismi del funzionamento della lingua diventano strumentali alla comunicazione. Allo stesso modo lo sviluppo delle altre abilità è importante al fine di portare lo studente all’interazione in lingua. È necessario sviluppare la comprensione in quanto attività indispensabile
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per la comunicazione, e non fine e sé stessa. Le abilità di scrittura e di monologo devono essere sviluppate sin dai primi stadi dell’apprendimento linguistico, in modo da non perdere di vista l’obiettivo ultimo e non sbilanciare lo sviluppo delle abilità, privilegiando alcune a sfavore delle altre.
Le abilità produttive sono anche uno strumento di valutazione dell’apprendimento linguistico. Non si può pensare di monitorare e valutare l’andamento dell’apprendimento di alcun aspetto del curricolo adottato senza coinvolgere la scrittura e il parlato. Pur essendoci attività di valutazione che non prevedono la produzione linguistica (ad esempio risposte a scelta multipla), è necessario applicare anche attività come domande chiuse o aperte, stesura di commenti, composizioni, temi, nonché l’interrogazione orale. La valutazione della produzione linguistica, sia orale che scritta, deve necessariamente basarsi su una griglia in modo da garantire l’oggettività e la comparabilità dei risultati.
Il parlato e la scrittura sono due abilità primarie che condividono il criterio produttivo e si differenziano nel criterio orale/ scritto. Sono due abilità che consistono nella produzione di un testo, da qui il termine con cui le definiamo. La produzione linguistica è un processo che si basa sugli stessi principi direzionali che abbiamo accennato nel paragrafo dedicato alla comprensione: il percorso neurolinguistico globalità- analisi- sintesi17. Balboni definisce la fase iniziale della
produzione linguistica concettualizzazione: si fa ricerca per costruire i contenuti del testo, si cercano le informazioni, si fa il brainstorming per reperire le idee. Nella seconda fase, detta
progettazione del testo, si organizzano le informazioni e le idee raccolte nella prima fase, si crea
la cosiddetta scaletta. Per procedere alla realizzazione del testo, cioè la terza fase, in cui si scrive il testo o, nel caso della produzione orale, l’ultima fase sarà rappresentata dal monologo.
Alla produzione orale è dovuta la massima priorità nel percorso didattico. Il linguaggio è innanzitutto orale, come lo è pure la comunicazione. Dunque, è indispensabile introdurre le attività di conversazione sin dai livelli iniziali della padronanza linguistica. Il compito del docente è creare le condizioni, affinché gli studenti possano comunicare pur avendo in loro possesso strumenti linguistici molto limitati. Alle numerose tecniche di produzione orale e di interazione possono e devono essere apportate delle modifiche in base al livello della padronanza linguistica dei discenti. Se si tratta di livelli iniziali, le tecniche tradizionali, ad esempio il monologo o il dialogo, si baseranno principalmente sulla ripetizione dell’input. Trattandosi di una tipologia di attività priva di un significato realmente comunicativo è percepita come altamente demotivante. Per
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incrementare la motivazione è necessario basare tutte le attività di interazione su un vuoto informativo, la cosiddetta information gap, il concetto che contraddistingue un’attività autenticamente comunicativa dove avviene uno scambio di informazioni.18 Si devono possibilmente ricostruire situazioni comunicative verosimili con il linguaggio adeguato. La particolarità della produzione orale consiste nella sua natura viva, essa avviene in tempo reale, il che porta ad una serie di complicazioni metodologiche che riguardano la gestione dell’attività, la valutazione e il profilo psicologico dello studente. Si tratta di attività potenzialmente ansiogene, per cui si deve prestare particolare attenzione all’atmosfera in classe ed alla gestione articolata dell’attività.
La produzione scritta rappresenta un pilastro nella didattica, e nel nostro caso specifico, nell’educazione linguistica. Come abbiamo visto nel paragrafo precedente, è uno strumento di comunicazione. Però questa abilità è ricca di funzionalità didattiche al di fuori del focus strettamente comunicativo. Come ci fa notare Mezzadri, la scrittura è utile per la riflessione, sistematizzazione e fissaggio delle conoscenze, inoltre, è uno strumento di monitoraggio e quindi di valutazione del percorso compiuto.
L’attività di produzione scritta per eccellenza è la composizione scritta19. La forma più nota in
Italia è il tema scolastico, nella tradizione tedesca troviamo è l’Aufsatz. Tale attività consiste nella stesura di un testo seguendo le indicazioni riguardo l’argomento. Tuttavia, esistono molte altre forme di composizione scritta, tra cui descrizioni, lettere, narrazioni e via dicendo. Ogni forma prevede determinate regole stilistiche, una particolare struttura e altre caratteristiche che lo studente deve necessariamente rispettare. La dominante comune è la complessità di tali attività, dato che vengono coinvolti tre elementi diversi: l’aspetto cognitivo, il possesso di specifiche informazioni, e infine la padronanza linguistica. La complessità della composizione scritta ha delle specifiche ricadute metodologiche. Una di queste riguarda la valutazione: la composizione può essere usata come attività di valutazione solo se viene moderata la difficoltà dei contenuti per permettere agli studenti di concentrarsi sull’aspetto formale, cioè la lingua. In altre parole, l’argomento e lo scopo della composizione devono essere necessariamente comunicati in anticipo in modo che lo studente si possa preparare, il che previene le difficoltà al livello contenutistico durante la stesura del testo. Per una valutazione attendibile è necessaria una netta separazione tra i seguenti aspetti presenti in una composizione scritta: a. la quantità e la qualità delle informazioni e delle strutture presenti nel testo; b. la strutturazione logica delle argomentazioni; c. gli aspetti
18 Per approfondimenti sulle tecniche didattiche legate allo sviluppo dell’abilità della produzione orale si veda
Balboni (2012) e Mezzadri (2015)
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formali relativi alla lingua. A patto che sia chiara la natura complessa della composizione scritta e le derivanti ricadute metodologiche, questa attività è di grande vantaggio sia sotto forma di esercizio, sia come forma di valutazione.
1.4 Approccio didattico mirato allo sviluppo integrato delle abilità linguistiche
Il fine primario dell’educazione linguistica è insegnare a comunicare in lingua. Comunicare con gli altri, trasmettere le proprie conoscenze, informare, interagire: tutto ciò si fa ascoltando, parlando, leggendo e scrivendo.La competenza comunicativa, il concetto che abbiamo accennato nei paragrafi precedenti, acquista centralità nell’insegnamento linguistico a partire dagli anni Settanta, il periodo delle grandi scoperte di Chomsky e degli studi nell’ambito della sociolinguistica e pragmalinguistica. L’attenzione si sposta dal sapere la lingua al saper “fare con la lingua” - la filosofia fondante dell’approccio comunicativo. Per fornire un quadro completo della competenza comunicativa riportiamo il modello di Balboni20:
La competenza comunicativa
mente mondo
Riassumiamo la spiegazione data da Balboni: la chiave di lettura di questo schema è la dicotomia coniata da Chomsky: competence e performance. I due termini si riferiscono alle due realtà distinte, la mente (sapere) e il mondo reale (fare). Le abilità linguistiche sono lo strumento di realizzazione, traduzione delle competenze mentali in azione comunicativa concreta. Mettiamo a fuoco due concetti dei cinque presenti nello schema: la competenza linguistica e la padronanza
20 Balboni, Paolo, 2013, Fare educazione linguistica, Novara, p. 8
Padronanza delle abilità, capacità di “fare lingua” Competenza linguistica Competenza extralinguistica Competenza socio-pragmatica e (inter)culturale Capacità di agire socialment e con la lingua
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delle abilità. La competenza linguistica rappresenta la competence, il saper comprendere e
produrre la lingua rispettando i criteri formali: fonologico, morfologico, sintattico, lessicale e testuale. Mentre la padronanza delle abilità è la performance: le abilità linguistiche sono la realizzazione concreta delle competenze mentali. La comunicazione avviene, dunque, solo se lo strumento che traduce le competenze mentali in atti linguistici è sviluppato in maniera adeguata e bilanciata. Se si trascura lo sviluppo di anche una sola abilità linguistica viene compromessa la comunicazione.
La competenza comunicativa presuppone la padronanza delle abilità linguistiche, primarie ed integrate, su determinati livelli definiti dal Consiglio d’Europa e descritti nel Quadro comune
europeo per le lingue:
Quadro comune di riferimento per le lingue (QCER)
Il Quadro comune di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione (Consiglio d’Europa, 2001) descrive ciò che chi usa o apprende una lingua è in grado di fare con le lingue che conosce e fornisce una base per l’elaborazione di sillabi linguistici e linee guida curriculari, per la progettazione di materiali per l’insegnamento e l’apprendimento e per la valutazione delle competenze in una lingua straniera.21
I sei livelli del QCER (A1, A2, B1, B2, C1, C2) servono a delineare dei repertori di atti
comunicativi, in inglese detti communicative functions, nonché nozioni e concetti che il discente
deve aver acquisito per poter raggiungere un determinato livello di competenza in lingua straniera. L’idea fondante di questa politica linguistica è creare un sistema di riferimento comune, strutturato, coerente e trasparente per un’educazione linguistica mirata allo sviluppo delle abilità e competenze necessarie per comunicare nello spazio internazionale. L’obiettivo dell’insegnamento linguistico è portare lo studente alla comunicazione in lingua, alla realizzazione degli atti comunicativi specifici. Ogni livello prevede determinate competenze, i vari saper fare, che presentiamo in seguito, riportando la scala globale del QCER.
C2
Livello Avanzato
È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.
21
24 C1
Livello Avanzato
È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.
B2
Livello Intermedio
È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.
B1
Livello Intermedio
È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.
A2
Livello Elementare
Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
A1
Livello Elementare
Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare sé stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.
Nella progettazione del percorso didattico è importante fare riferimento ai livelli di competenza delineati nel Quadro, in quanto esso aiuta a determinare il livello di partenza dello studente, nonché a definire gli obiettivi didattici. È essenziale avere un obiettivo ben definito, essere coscienti del livello di partenza, e avere delle linee guida da seguire. In altre parole, un sistema di riferimenti, una struttura su cui fondare il percorso didattico. Nella didattica delle lingue a partire dagli anni Sessanta questa struttura è rappresentata dall’unità didattica22: un blocco di lavoro che comprende
materiali didattici, strutture, contenuti che il docente raggruppa secondo un determinato criterio. Lo strumento operativo fondamentale della progettazione didattica, il curricolo, consiste, appunto,
22 La descrizione dell’unità didattica, unità di acquisizione e le basi scientifiche di esse è una breve sintesi del
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delle unità didattiche, che l’insegnante percepisce come un blocco unitario. Ogni unità didattica si suddivide in diverse sessioni di lavoro, dette unità di acquisizione. Quindi, una singola lezione corrisponde ad un’unità di acquisizione, la quale lo studente percepisce come un blocco unitario di informazione ed attività collegate.
Sia l’unità didattica che l’unità di acquisizione si progettano e si realizzano sulle basi da un lato neurolinguistiche, dall’altro psicologiche. Al centro dell’azione didattica sta lo studente, dunque la progettazione di tale azione deve rispettare la natura della mente umana, i principi del funzionamento del cervello, nonché gli aspetti psicologici, cui abbiamo accennato nei paragrafi precedenti.
La scienza neurolinguistica ci fornisce due concetti fondamentali. Il primo è la bimodalità: il cervello umano è diviso in due emisferi. L’emisfero destro è responsabile delle attività globali, olistiche, analogiche; mentre quello sinistro delle attività logiche, razionali, sequenziali. Dunque, i due emisferi hanno funzionalità differenziate. Il secondo concetto neurolinguistico di grande importanza per la glottodidattica è la direzionalità: i due emisferi collaborano continuamente secondo una precisa logica- la modalità globale precede quella analitica.
Dalla psicologia, invece, otteniamo un altro riferimento teorico importantissimo che deriva dalla psicologia della Gestalt. La percezione avviene in tre fasi: globalità – analisi – sintesi. La conseguenza che deriva da questo presupposto teorico è che per favorire l’apprendimento linguistico è necessario impostarlo in modo da procedere secondo questo ordine naturale.
Nella tradizione glottodidattica a partire dagli anni Settanta in poi troviamo l’applicazione di queste dritte nella composizione dei materiali didattici e nella scelta delle tecniche didattiche. L’unità didattica deve consistere delle tre fasi percettive, precedute da una fase motivazionale e seguita da una fase conclusiva rappresentata dalla valutazione.
Ogni unità di acquisizione deve seguire questo ordine, così come ogni attività all’interno di essa deve essere composta o far parte del processo globalità – analisi – sintesi.
L’unità didattica si conclude con un elemento indispensabile nella didattica - la valutazione. Qui riportiamo in sintesi un’analisi del concetto prendendo le mosse da Serragiotto23. Osserviamo una
riformulazione di questo concetto: viene abbandonata la visione tradizionale della valutazione come epilogo di un iter didattico in cui l’allievo subisce la valutazione, per passare alla valutazione presente lungo l’intero percorso glottodidattico per monitorare i progressi dello studente. Secondo questa visione, per lo sviluppo delle competenze linguistiche del discente è indispensabile la
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creazione del suo profilo personale per comprendere le sue motivazioni, aspettative e mete. Le pratiche legate alla valutazione degli apprendimenti linguistici devono essere progettate in modo tale da essere correlate al profilo dello studente. La valutazione vista come parte di un piano di sviluppo del processo educativo e dell’individuo presuppone una progettazione scientifica e trasparente che si articola in tre macro fasi: la fase organizzativa durante la quale si prendono le decisioni riguardanti la metodologia ed altri elementi tecnici, seguita dalla fase in cui il docente interagisce con gli studenti comunicando loro gli obiettivi e le tecniche della valutazione, e infine la parte in cui la valutazione viene messa in atto attraverso la somministrazione della prova, elaborazione, diffusione ed analisi dei risultati per identificare le aree di miglioramento e per definire gli interventi di rafforzamento.
Il docente è tenuto a creare le condizioni necessarie per una valutazione mirata allo sviluppo del discente. Tali condizioni sono: la definizione degli obiettivi realizzabili, la predisposizione degli strumenti per il raggiungimento degli obiettivi prefissati, la comunicazione chiara ed efficace di tali obiettivi. L’efficace o mancata osservazione di queste tre regole va a definire la competenza glottodidattica del docente.
La valutazione ha due funzioni principali complementari:
a. formativa: ha una funzione diagnostica, interviene nei processi in atto e fornisce informazioni sul processo d’apprendimento, permettendo così di modificare il processo didattico, riorientarlo, migliorarlo. È una risorsa per riconoscere gli errori e programmare il recupero;
b. sommativa: è la valutazione normativa riepilogativa che rappresenta la fine del percorso didattico, verifica il raggiungimento finale degli obiettivi e risulta in un voto.
Esistono altri tre tipi di valutazione che si distribuiscono lungo il percorso didattico in seguente ordine: iniziale, intermedia e finale. La valutazione iniziale ha una funzione diagnostica: serve a verificare il livello di partenza. Questo tipo di valutazione è molto importante ai fini di adeguare il percorso didattico ai ritmi di apprendimento degli studenti ed alle loro esigenze formative. La valutazione intermedia serve a verificare se lo studente ha raggiunto il livello necessario per procedere. La valutazione finale ha la funzione del bilancio finale: si valuta il percorso compiuto, il livello raggiunto e si certifica pubblicamente il livello di competenza dello studente.
Ricapitolando possiamo asserire che la valutazione ha un’importanza vitale per un percorso didattico organizzato, oggettivo e mirato allo sviluppo delle competenze ed abilità dei discenti. Senza una valutazione non vi è modo di organizzare il percorso didattico in maniera scientifica.
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1.5 L’abilità di lettura come elemento cardine nella didattica delle lingue
straniere
Un aspetto fondamentale a cui è necessario dedicare attenzione nello studio di una specifica abilità linguistica è il modo in cui essa si inserisce nel quadro generale della didattica delle lingue straniere. Nel nostro caso è necessario porsi le seguenti domande: in che modo lo sviluppo di tale abilità influisce sullo sviluppo della padronanza linguistica? È possibile portare lo studente ad un salto di qualità significativo potenziando l’abilità di lettura con i vari aspetti legati ad essa? Gli studi nei diversi ambiti della ricerca glottodidattica ci mostrano che lo sviluppo della padronanza linguistica è strettamente legato all’abilità di lettura. Lo sviluppo di esse è interdipendente. Lo vediamo in Lutjeharms: da un lato, la lettura è uno strumento per l’apprendimento linguistico ma, allo stesso tempo, l’apprendimento linguistico è il presupposto più importante per la lettura nella lingua straniera:
Lesen ist einerseits ein Mittel zum Erwerb von Sprachkenntnissen, andererseits ist Spracherwerb die wichtigste Vorbedingung zum Lesen der Fremdsprache.24
Nel lavoro su un testo scritto lo studente viene esposto all’input linguistico, dato che il testo (soprattutto se è autentico) rappresenta il biotopo naturale della lingua: il lessico, la morfosintassi, l’ortografia, la fonetica sono presenti nel testo di lettura. Nel tempo della lezione dedicato alla lettura si può lavorare in una maniera molto efficace su molteplici aspetti linguistici.
Nei seguenti paragrafi approfondiamo i vari aspetti linguistici coinvolti nella lettura riportando una parte dello studio di Madeline Lutjeharms25, traducendolo in maniera sintetica dalla lingua tedesca:
La pronuncia è un aspetto che non può essere trascurato per diversi motivi. Uno dei quali è il codice fonologico del testo. Questo codice ha un ruolo importante per l’elaborazione del lessico nella memoria e secondo alcune teorie potrebbe essere persino necessario per l’accesso al lessico. Per la successiva acquisizione del lessico l’aspetto fonetico è altrettanto importante. In questa ottica la lettura ad alta voce può essere utile per favorire la memorizzazione del lessico, integrando
24 Lutjeharms, Madeline, 2010, „Vermittlung der Lesefertigkeit“. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Fandrych, Christian/
Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (Hg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Teil 2. Ein internationales Handbuch, Berlin usw.: de Gruyter, p.980
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la rappresentazione visiva con quella acustica. Tuttavia, questo tipo di lettura non può essere dominante perché non è una strategia di lettura efficace e può essere persino nocivo perché favorendo la capacità della memorizzazione rende più difficile la comprensione, la quale è lo scopo primario della lettura.
Gli esercizi di lessico che accompagnano il testo di lettura sono necessari per permettere l’acquisizione dell’automatismo nel riconoscimento delle parole. Qui è fondamentale il lavoro sul livello del morfema. Gli esercizi a livello morfologico portano alla riduzione dei tempi della reazione nell’accesso al lessico. Gli esercizi basati sul riconoscimento della radice, dei morfemi della coniugazione e della declinazione, gli affissi sono essenziali per sviluppare nel discente la sensibilità verso i meccanismi morfologici della lingua tedesca. Il lavoro sulle desinenze dovute alla declinazione ed alla coniugazione è importante per potenziare la percezione automatica dei vocaboli, nonché per ridurre l’uso delle strategie dell’evitamento degli elementi sconosciuti o ambigui.
La lettura ripetuta potenzia lo sviluppo delle routine automatizzate, le quali permettono una comprensione del testo più diretta. Soprattutto nei livelli iniziali questo tipo di lettura è particolarmente consigliato, a patto che il testo di lettura sia accompagnato da esercizi diversi per ogni ripetizione, altrimenti l’attività rischierebbe di risultare demotivante.
Per la comprensione del testo occorre sviluppare determinate strategie e stili di lettura, la scelta e l’applicazione di cui dipende dallo scopo di lettura, nonché dal tipo di testo. I suddetti verranno studiati in dettaglio nel capitolo successivo.
Prendendo in considerazione gli aspetti descritti dalla studiosa, possiamo asserire che il lavoro sull’abilità di lettura porta a sviluppare delle capacità metacognitive, dei meccanismi che vanno ad influire direttamente sulla padronanza linguistica. E qui troviamo le risposte alle domande iniziali. Il ruolo dell’abilità di lettura nella didattica delle lingue è centrale. L’intero processo didattico verte sul lavoro sulla lingua e nella lettura lo studente lavora sulla lingua in molteplici modi: sviluppando degli automatismi nel riconoscere le strutture della lingua, acquisendo il lessico, imparando gli aspetti legati alla prosodia, la fonetica e, quindi, imparando la pronuncia. Se il processo didattico è organizzato correttamente, lo sviluppo dell’abilità di lettura porterà al potenziamento della padronanza linguistica nel senso più ampio.
Un ulteriore vantaggio del lavoro sui testi scritti riguarda l’autonomia dello studente. È un aspetto psicologico a cui viene data molta importanza nella glottodidattica umanistica perché è strettamente legato alla motivazione. L’attività di lettura favorisce particolarmente l’autonomia nello studio perché lo studente sviluppa delle strategie di approccio al testo e soprattutto una
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capacità metacognitiva che gli permette di lavorare sui testi autonomamente, applicando gli strumenti di analisi come quelli usati in classe. Una volta acquisito il principio su cui si basa la comprensione del testo lo studente può esercitarsi ed affrontare testi scritti in lingua in base alle proprie esigenze ed altre motivazioni. La riflessione metalinguistica, fondamentale per l’apprendimento linguistico, verrà attivata ogni qualvolta lo studente affronterà un testo, il ché gli permetterà di perfezionare la propria padronanza linguistica in maniera anche autonoma.
Nel seguente capitolo l’abilità di lettura verrà studiata dal punto di vista linguistico e cognitivo, in modo da trarre delle conclusioni applicabili nell’azione didattica. Verranno approfonditi i concetti quali livello dell’elaborazione del testo, la comprensione, le strategie di lettura.
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2. Die Lesefertigkeit
Dieses Kapitel hat die Beschreibung des Begriffs Lesefertigkeit und seine detaillierte Analyse zum Ziel. In der Geschichte der Fremdsprachendidaktik hat das Lesen nicht immer dieselbe Rolle gespielt, aber es besteht kein Zweifel, dass die Arbeit mit schriftlich fixierten Texten immer von großer Wichtigkeit in mehreren Ansätzen gewesen ist. Zum Beispiel, im traditionellen grammatik- und übersetzungsorientierten Ansatz stand das Lesen im Mittelpunkt, aber nicht als selbständige Fertigkeit, sondern als Mittel zum Grammatik- und Wortschatzerwerb, während das eigentliche Ziel des Spracherwerbs das Übersetzen war. Das Lesen erwirbt erst seit der kommunikativen Wende in der Fremdsprachendidaktik seine Bedeutung als selbständiger Prozess der
Sinnentnahme26:
Lesen wird nicht mehr als „passive“ Fertigkeit betrachtet, da Lesende sich durch den Einsatz von Vorwissen und durch die Interpretationsleistung aktiv mit dem Text auseinandersetzen.
Das Leseverstehen ist ein komplexer Prozess und kann aus mehreren Sichten analysiert werden. In neurobiologischer Prospektive gesehen, so Marina Albert Foschi27, ist das Leseverstehen eigentlich ein Prozess der Sinnentnahme. Es bestehe aus unterschiedlichen Teilkompetenzen, die den folgenden linguistischen Ebenen entsprechen: lexikalische, semantische, syntaktische,
sprachliche, prosodische, orthographische.
Es gibt auch eine Gliederung des Leseverstehens in Teilfertigkeiten folgender Art: kursorisches,
selektives und detailliertes Lesen. Eine solche Gliederung in Teilfertigkeiten wird in der
26 Lutjeharms, Madeline, 2010, „Vermittlung der Lesefertigkeit“. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Fandrych, Christian/
Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (Hg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Teil 2. Ein internationales Handbuch, Berlin usw.: de Gruyter, S.976
27 Foschi Albert, Marina, 2012, „Lesestrategien zur Ermittlung der Textkohärenz in fremdsprachigen Texten“. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache 17: 1, S.26
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Fremdsprachendidaktik weitverbreitet akzeptiert, aber es ist fraglich, ob diese eine konkrete wissenschaftliche Begründung hat. Paschke problematisiert diese Gliederung des Leseverstehens und zitiert nach Alderson28:
Such lists or taxonomies are seductive because they offer an apparently theoretically justified means of devising test tasks or items, and of isolating reading skills to be tested.
Es gebe trotzdem keine Übereinstimmung unter den Fachleuten darüber, durch welche spezifischen Tests die so genannte Teilfertigkeiten getestet werden sollen. Auch in Testanalysen würden sich keine getrennten Fertigkeiten systematisch nachweisen lassen. Bezugnehmend auf die Forschungsergebnisse von Alderson und Grotjahn kommt Paschke zum Schluss: „Lesen lasse sich im Wesentlichen auf zwei Faktoren zurückführen: Worterkennung und Verstehen“.29
Eben diese zwei Elemente des Leseverstehens- Worterkennung und Verstehen- werden im Paragraph 2.1 untersucht und als grundlegende Prozesse beim Lesen betrachtet.
Dennoch darf die Gliederung des Lesens in kursorisches, selektives und detailliertes, oder globales und selektives nicht weggelassen werden. Es ist empfehlenswert, diese in einer anderen Sicht zu sehen und in der Fremdsprachendidaktik richtig umzusetzen. Es geht um keine Teilfertigkeiten des Lesens, sondern um mehrere Stile des Lesens, die gemäß unterschiedlicher Zielsetzung angewendet werden. Nicht alle Texte werden mit dem gleichen Ziel gelesen. Das Thema Lesestile und Lesestrategien wird im Paragraph 2.3 weiterentwickelt.
Paschke postuliert, dass die Lesekompetenz aus drei grundlegenden Kategorien besteht: Texteigenschaften, Verstehensumfang und Vorwissen.30 Die Texteigenschaften werden im dritten Kapitel untersucht, während das Verstehen und das Vorwissen im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen.
28 Paschke, Peter, 2009, „Verstehensleistungen. Theoretische Modellierung, empirische Erforschung und didaktische
Umsetzung in universitären Anfänger-Lesekursen“. In: Kaiser, Marita (Hg.): Generation Handy – wortreich
sprachlos:-(?). Interkulturelle und interdisziplinäre Tagung der Lektoren für Deutsch als Fremdsprache in Italien.
25.-28.9.2008 Accademia Nazionale dei Lincei Roma, Milano: Mimesis, S. 145
29 Ebd. S.144 30 Ebd.
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2.1 Prozesse beim Lesen in einer Fremdsprache
Das Lesen ist ein komplexer Prozess, der auf verschiedenen Ebenen läuft und in mehreren interkorrelierten Prozessen besteht. Grundsätzlich gliedert sich das Lesen auf zwei Arten der Verarbeitung des schriftlichen Textes: die erste besteht in Hypothesenbildung - auf der
Makroebene - und die datengeleitete Verarbeitung -auf der Mikroebene. Diese entsprechen den
zwei Modellen des Leseverstehens, auf die im ersten Kapitel eingegangen wurde: das top-down Modell läuft auf der Makroebene, während das bottom-up Modell sich auf der Mikroebene entwickelt. Die zwei Verarbeitungsmodelle funktionieren nicht getrennt oder voneinander unabhängig, sondern korrelieren in einer ständigen Interaktion. Daher entstand das sogenannte
interaktives Verstehensmodell im Leseverstehen. In der Forschungsliteratur wird die Mikroebene
als untere und die Makroebene als obere Ebene bezeichnet, da die Verarbeitung des schriftlichen Textes bezüglich vom Zeichen zum Inhalt verläuft.
Die zwei Verstehensmodelle betreffen nicht nur das Lesen in einer Fremdsprache, sondern jeden Leseprozess. Im Fall des muttersprachlichen Lesens läuft die datengeleitete Verarbeitung automatisch und unbewusst ab, ebenso wie beim Lesen in einer Fremdsprache auf dem fortgeschrittenen Niveau. Lutjeharms betont, dass die automatische Verarbeitung schnell, anstrengungslos und parallel verläuft. Bei der bottom-up Verarbeitung werden unterschiedliche Prozesse gleichzeitig ausgeführt. Ein fortgeschrittener Leser, unabhängig davon, ob er einen muttersprachlichen oder fremdsprachigen Text liest, braucht keine Aufmerksamkeit auf die Form des Textes (Orthographie, Morphologie, Syntax u.a.) zu fokussieren. Der Leser versteht den Text, da die top-down Verarbeitung ungestört abläuft.
Bei einer schwachen Sprachbeherrschung muss der Leser bewusst auf beiden Ebenen arbeiten. Wenn im Text nur kleine formelle Hindernisse bestehen (unbekannte Morpheme, Wörter, grammatische Strukturen), verwendet der Leser die Strategie der Hypothesenbildung, um den Text Global zu verstehen und so die Informationslücke zu kompensieren. Wenn die formellen Schwierigkeiten im Text die Hypothesenbildung total behindern, geht der Leser zur datengeleiteten Verarbeitung über. Die Verarbeitung auf der Mikroebene verlangt eine längere Zeit und kann das erwartungsbasierte Verstehen behindern.
33
Lutjeharms entwickelt das Thema der Ebenen des Lesens weiter und unterscheidet zwischen der
graphophonischen Ebene und der syntaktischen Verarbeitung31. Auf der graphophonischen Ebene verarbeitet man die visuelle Mustererkennung und die phonologische Recodierung. Die wichtigsten Faktoren bei der visuellen Mustererkennung sind das Morphem, der Kontext und die Wortfrequenz.
In erster Linie geht es um die Worterkennung, die aus vier Teilfertigkeiten besteht: 1) graphemische Dekodierung; 2) Identifizierung der Buchstabenkombinationen, die
Rechtschreibungsregelmäßigkeiten darstellen; 3) Verarbeitung des Graphems zur phonetischen Einheit; 4) lexikalischer Zugriff.
Die Forschungsdaten deuten darauf, dass das Morphem die zentrale Rolle bei der Worterkennung spielt. Es reicht auf das Morphem am Anfang des Wortes zuzugreifen, um das Wort zu erkennen, ohne das ganze Wort zu lesen. Im Gegenteil wird das letzte Morphem oft nicht gelesen, denn es ist unnötig, bei der automatischen Verarbeitung alle Morpheme des Wortes zu beachten. Nur wenn das Wort ganz unbekannt und deswegen unerkennbar ist, analysiert man alle Bestandteile des Wortes vom Anfangsmorphem bis zur Endung.
Der Kontext ist das Netz, das alle Elemente, aus denen jeder Text besteht, verbindet. Die Wörter werden einfacher erkannt und schneller gelesen, als eine Reihe von Buchstaben. Man nimmt das Wort im Ganzen wahr, d.h. die Morpheme werden im Kontext des Wortes wahrgenommen, ebenso die Wörter werden immer im Kontext des Satzes betrachtet. Das ist die Regel beim effizienten Lesen. Nur wenn eine adäquate Lesestrategie fehlt, betrachtet der Leser im Einzelnen erst jedes Morphem, dann jedes Wort und als letzten Schritt versucht der Leser den auf viele Abschnitte zerbrochenen Text wiederaufzubauen. Dieses abwegige Vorgehen behindert die globale Verarbeitung des Lesetextes, die Hypothesenbildung wird gestört und das globale Verstehen fehlt. Lutjeharms verdeutlicht, dass isolierte Wörter schwieriger erkannt werden, als Wörter in einem passenden Kontext. Ein ganzes Netzwerk wird im mentalen Lexikon mitaktiviert, das bekannte Wörter in Verbindung setzt, um die Worterkennung zu erlauben. Dieses Phänomen ist bekannt als
Priming32 und wird im Bereich der Psychologie und Linguistik erforscht:
31 Lutjeharms, Madeline, 2010, „Vermittlung der Lesefertigkeit“. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Fandrych, Christian/
Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (Hg.) (2010): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Teil 2. Ein internationales
Handbuch, Berlin usw.: de Gruyter, S.977-978
34 […] priming is the implicit memory effect in which exposure to a stimulus influences response to a subsequent stimulus. It can occur following perceptual, semantic or conceptual stimulus repetition. Priming effect [refers to the fact that the] identification of a word can be facilitated by prior exposure to a word related in meaning. [It has been] demonstrated that word is recognized faster if it is immediately preceded by another word related in meaning. Priming can affect word recognition in two different ways [that are known as] facilitation [and] inhibition. Whether the prime will affect target word in one of two ways depends on both word choices – prime and target word. […] It is considered that if two words are connected in any way (orthographic, semantic etc.) it should have a faciliatory effect, and if they are not connected then the effect should be inhibitory (or there should be no effect at all).
Es gibt vier Priming Typen33: semantic priming, mediated priming, form-based priming, repetition
priming. Das semantische Priming ist für diesen Beitrag das wichtigste: es ist der häufigste
Priming Typ und er hängt mit dem Kontext zusammen. Semantisch bedeutet das, dass das Priming durch echte Meinungszusammenhänge aktiviert wird. Eine empirische Forschung hat gezeigt, dass Wörter, die im Kontext in einer semantischen Beziehung stehen, schneller verarbeitet werden, als nicht verbundene Wörter. In einem Text stehen die Wörter immer in einem Zusammenhang. Nur ganz selten treten die Wörter zufällig und isoliert auf (z.B. Wörterbuch, Glossar). Im Text findet man nie isolierte, voneinander unabhängigen Wörter. Es ist ein deutlicher Vorteil, der das Textverstehen erleichtert und beschleunigt: indem man den Kontext ausnutzt, verarbeitet man effizienter jeden Text.
Auf der Ebene der visuellen Mustererkennung entwickelt sich auch das Wahrnehmungsvermögen des Lesenden bezüglich der Rechtschreibung. Indem der Leser sich mit den schriftlich fixierten Wörtern systematisch auseinandersetzt, entwickelt sich ein mentales Netz der Rechtschreibungsregeln. Je öfter bestimmte Wörter vorbeikommen, desto schneller erkennt sie der Lesende. Dabei spielt die Redundanz, d.h. Wortfrequenz eine wichtige Rolle. Lutjeharms deutet darauf, dass bei häufiger Aktivierung des Erkennungsmechanismuses sich die Verarbeitungszeit verringert.
Bezüglich der Rolle des phonetischen Kodes beim Lesen gibt es unter Experten keine Übereinstimmung. In jedem Fall besteht kein Zweifel darüber, dass die phonologische Verarbeitung unvermeidlich ist. Sie wird zumindest unbewusst und automatisch aktiviert. Die Wörter werden immer mit deren phonetischer Repräsentation assoziiert. Aber es bedeutet nicht, dass man immer beim Lesen bewusst die Wörter mit deren Aussprache verbindet. Beim ungestörten top-down Textverstehen wird die phonologische Dekodierung unbewusst aktiviert.
33 Ebd.
