Riprendendo i dati analizzati nelle pagine precedenti è ora possibile formulare delle risposte alle domande di ricerca espresse all’inizio di questo lavoro.
1. Quali sono le rappresentazioni grafiche relative al percorso casa-scuola in bambini di prima elementare?
2. Come si caratterizzano le rappresentazioni grafiche relative al percorso casa-scuola in bambini di prima elementare?
In relazione alla prima e alla seconda domanda di ricerca posso affermare che le ipotesi iniziali su alcuni aspetti sono sostanzialmente confermate.
Prima di proporre degli interventi mirati, le rappresentazioni grafiche sul percorso casa-scuola dei bambini di prima elementare, come previsto nelle ipotesi di ricerca, risultano contenere pochi punti di riferimento interni al percorso. I tragitti, nei disegni degli allievi, sono poco realistici. Questo aspetto emerge in modo significativo nel caso di Lea (che sceglie di raffigurare l’uccellino, vedi Figura 12) e di Edo (che rappresenta la mucca nel campo vista con il nonno, vedi Figura 13). In questi primi disegni alcuni oggetti mobili non sono già considerati dei punti di riferimento ma assumono valenze puramente decorative o narrative (alcuni allievi inseriscono nel proprio disegno altri elementi, come ad esempio, il sole e le nuvole) oppure sono landmarks fortemente connotati affettivamente.
Il caso di Claudia (p. 34) invece ci permette di rilevare che sussistono particolari difficoltà nel riuscire a gestire lo spazio del foglio e a ridurre in modo proporzionale il percorso casa-scuola, passando dalla tridimensionalità della realtà alla bidimensionalità del foglio in formato A3.
Non riuscendo a mantenere i rapporti spaziali tra i vari elementi in gioco, nella maggioranza dei casi la proporzione metrica non viene rispettata. Al contrario le relazioni topologiche si sono potute osservare già nella prima rappresentazione grafica. Infatti, più della metà degli allievi ha saputo conservare le caratteristiche topologiche mantenendo la sequenza corretta con la quale i vari elementi sono incontrati lungo il percorso casa-scuola.
La ricerca di indicatori efficaci per l’osservazione dei disegni mi ha consentito di svolgere un buon lavoro di raccolta dati. Ritengo che suddividere in tre categorie differenti gli indicatori di ricerca mi abbia permesso di indagare sulle rappresentazioni grafiche dei bambini da più prospettive diverse.
Questo approccio metodologico mi ha permesso di analizzare contemporaneamente più fattori differenti che entrano in gioco, senza mai perdere di vista le domande di ricerca e riuscendo così ad avere una visone costante e globale sull’evoluzione delle rappresentazioni grafiche negli allievi. 3. Come si modificano le rappresentazioni grafiche sul percorso casa-scuola, nei bambini di
prima elementare, grazie ad un percorso didattico sperimentale mirato?
Le rappresentazioni grafiche in uscita appaiono più strutturate, meglio organizzate e più ricche di dettagli. I punti di riferimento aumentano in modo significativo: in più della metà dei casi, come per Arianna (p. 29), essi duplicano o triplicano, soprattutto nel passaggio dalla seconda alla terza rappresentazione grafica.
La componente emotivo-affettiva scompare quasi del tutto e la funzione del disegno si modifica. Esso infatti non viene più interpretato come un racconto.
Anche i percorsi appaiono trasformati, risultando rappresentati sotto forma di schema e visti da una prospettiva dall’alto, in cui i punti di riferimento trovano la loro propria collocazione. I disegni appaiono quindi organizzati come delle mappe, in cui i vari elementi vengono indentificati attraverso l’ausilio di parole che permettono all’osservatore di riuscire ad avere una lettura complessiva di ciò che esamina. Sono significativi a questo riguardo i casi di Siro e Mia, in cui il percorso prende la forma di una mappa vista dall’alto e il caso di Arianna in cui ad ogni punto di riferimento viene affiancata una parola che ha la funzione di chiarire agli occhi di chi guarda l’elemento raffigurato.
La maggioranza degli allievi conserva le relazioni topologiche che già in precedenza aveva dimostrato di possedere, saper rispettare e rappresentare, mantenendo la sequenza corretta con la quale i vari elementi vengono incontrati lungo il percorso casa-scuola. L’aspetto metrico si raffina: i bambini dimostrano di voler rispettare e rappresentare una certa proporzione metrica tra i vari elementi raffigurati nel disegno. I rapporti metrici quindi sono presenti ma solo come un abbozzo imperfetto che deve essere sviluppato ulteriormente.
Il passaggio che risulta incidere maggiormente nella modifica delle rappresentazioni grafiche è quello concernente il lavoro sul plastico. I casi di Arianna, Mia e Claudia, precedentemente riportati, dimostrano che vi è stata una repentina evoluzione soprattutto in seguito alle attività svolte sul plastico. Inoltre gli istogrammi osservati nelle pagine antecedenti confermano questa tesi, mostrando come nel passaggio dal secondo al terzo disegno i numeri aumentino in modo significativo. Come già approfondito nel quadro teorico (rif. 1.6), l’esperienza concreta su questo manufatto ha probabilmente permesso ai bambini di decentrarsi, passando da uno sguardo interno ad uno esterno, riuscendo così a considerare il proprio percorso da un punto di vista differente. Il
lavoro sul plastico ha quindi permesso ai bambini di cogliere con più facilità le relazioni spaziali e di ridurre e trasporre in maniera proporzionata il 3D reale nel 2D.
Le uscite di studio sono state anch’esse molto importanti nello sviluppo del percorso didattico, ma hanno inciso in modo differente nelle rappresentazioni grafiche dei bambini. Infatti non si sono notati evoluzioni repentine nel passaggio dal primo al secondo disegno.
7.2 Limiti, possibili sviluppi e ricadute professionali
A mio parere il limite più grande che concerne questo lavoro di ricerca riguarda l’aspetto legato al tempo. Credo infatti che per riuscire ad analizzare e sviluppare negli allievi competenze che rientrino in ambito topologico e metrico sarebbe stato necessario avere a disposizione un lasso di tempo maggiore. Mi rendo conto di quante lezioni avrei potuto inserire nella sperimentazione didattica, facilitando e ampliando le competenze messe in gioco.
Mi sarebbe piaciuto inoltre coinvolgere maggiormente gli allievi durante la costruzione del plastico e seguirli nella realizzazione dei vari punti di riferimento che potevano offrire la possibilità di avviare insieme alla classe dei ragionamenti legati ai solidi.
Sarebbe stato interessante analizzare in modo più approfondito ogni singolo caso, ottenendo così dei risultati molto più ricchi di significato. Inoltre avrei potuto osservare ed esaminare nel dettaglio i video, indagando meglio la relazione che vi è tra il disegno e la parola attraverso l’analisi delle discussioni collettive e delle interviste svolte. D'altronde il tempo che avevo a mia disposizione e la sperimentazione didattica che si è protratta sull’arco di due mesi, non mi hanno permesso di svolgere questo tipo di raccolta dati.
7.3 Conclusione personale
Riflettendo sull’intero percorso svolto negli ultimi mesi penso di essere cresciuta notevolmente dal punto di vista professionale. Per la prima volta nell’arco di questi tre anni ho potuto svolgere un lavoro di ricerca che mi interessava e coinvolgeva per davvero, stimolando in me una reale curiosità di indagine. Mi sono resa conto di quanto sia complesso ma motivante e arricchente svolgere la ricerca in educazione e di quanto sia difficile a volte scindere i due ruoli, quello di ricercatrice e quello di insegnante. Il compito, nonostante sia difficile da padroneggiare, permette di comprendere se il lavoro che si sta svolgendo effettivamente sia idoneo e capace di sviluppare nei bambini le competenze che si vogliono raggiungere. Un bravo insegnante ha, a mio parere, l’obbligo di interrogarsi costantemente nel corso della sua carriera professionale, sul senso e l’efficacia dei
propri interventi didattici, così da poter mettere in atto dei correttivi oppure semplicemente per aggiornarsi e perfezionare il proprio lavoro.
A proposito dell’argomento trattato nel mio lavoro di tesi, ritengo di aver acquisito nuove consapevolezze e conoscenze che sicuramente in futuro potrò impiegare a livello professionale.