LIVELLO DI STIMOLAZIONE
FATTORI SOMATICI RELATIVI ALLA TENSIONE E ALLA FATICA
FATTORI AMBIENTALI RELATIVI ALLA TEMPERATURA E ALL’UMIDITÀ
COMPLESSITÀ DEI PERCETTI APTICI INFORMAZIONE PREVENTIVA RELATIVA AL CONTESTO
CARATTERISTICHE DELL’OGGETTO
Figura 49: Fattori incidenti sul ritmo didattico in presenza di cecità264
L’analisi di questi schemi invita ad adottare, quindi, misure volte a mitigare difficoltà attraverso un intervento sui fattori che le acutizzano e a rivedere il ritmo di realizzazione dei compiti sia per l’alunno cieco che per la classe, facendo in modo che non ci sia eccessiva disparità in termini di esecuzione di compiti tra essi.
4.5 VALUTAZIONE TATTILE
La valutazione è parte costitutiva di un processo didattico. Senza di essa non si può affermare o negare che vi sia stato progresso, sia nell’acquisizione di conoscenze e sia nel conseguimento degli obiettivi prefissati. In sintesi, la valutazione può e deve individuare i punti di rettifica e segnalare gli strumenti e le strategie didattiche per essere conseguita in modo efficace.
La valutazione dispone, prima di tutto, di un valore formativo. Essa, secondo L.
Allan265, include le seguenti fasi principali:
1. raccolta delle informazioni riguardo ai progressi e alle difficoltà di
apprendimento dell’alunno;
264 Ibidem. 265
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2. interpretazione di queste informazioni con lo scopo di individuare l’origine
delle difficoltà osservate nell’alunno;
3. adattamento delle attività di insegnamento e di apprendimento in base alle
informazioni prese in possesso.
Alla luce di questa analisi, la valutazione formativa può essere interpretata come azione pedagogica e non può produrre tutti i suoi benefici se non diventa autovalutazione.
La valutazione e l’autovalutazione devono essere continue soprattutto per l’alunno cieco rispetto ai suoi compagni e, in questo modo, gli errori non sono insuccessi ma sono come fonte di esperienze sfruttabili.
In questo scenario di valutazione e di autovalutazione, l’alunno cieco compie maggiori sforzi di riflessione per conoscere meglio le proprie possibilità ed i propri limiti, per sviluppare tecniche di lavoro e strategie comunicative dal momento in cui egli, per la sua condizione, non può confrontarsi ad armi pari con i suoi compagni vedenti.
Nella lezione di matematica sono due gli aspetti da essere sottoposti alla valutazione nell’attività didattica dell’alunno cieco:
- livello di profitto didattico-matematico, rispetto al gruppo;
- dominio delle abilità e delle tecniche appropriate e manipolazione adeguata del
materiale speciale, aspetto che può rientrare negli obiettivi generali e precisamente negli adattamenti curricolari.
Gli oggetti dell’osservazione, sia nel campo ambito didattico e sia nel campo della valutazione continua, sono analoghi a quelli per gli alunni vedenti. La peculiarità consiste nel rilevare che il giudizio di valutazione per il cieco è particolarmente consistente: egli, essendo privo della vista e, quindi, non avendo l’opportunità di confrontare il suo lavoro con quello prodotto alla lavagna, con uno sguardo o con un gesto di approvazione o di disapprovazione o mediante uno scambio di quaderni con un compagno, non ha l’opportunità di essere corretto se non attraverso un’informazione esplicita da parte del maestro o dell’insegnante di sostegno. In
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assenza di questo supporto da parte del docente, può ricorrere alla riflessione auto valutativa, alla revisione critica del proprio compito, all’autovalutazione.
Concorrono all’autovalutazione il principio di adattamento e il contenuto della prova che deve essere identico a quello dei compagni dello stesso livello per quanto concerne la difficoltà matematica, l’ampiezza, la complessità interpretativa ed espressiva.
Non meno importante della precedente e con essa intimamente legata all’autovalutazione è la questione della forma di presentazione della prova o dell’enunciato in fase di strumento di applicazione. Secondo il grado di difficoltà e ampiezza, si assegna ad ogni alunno una prova costituita da fotocopie, ad esempio, con espressioni in lingua naturale, simbolico-matematica e grafico-geometrica o una prova intesa come combinazioni del dettato di questioni con espressioni scritte sulla lavagna. Nel caso dell’alunno cieco, queste prove devono essere in Braille ed adattate in rilievo in presenza di rappresentazioni grafiche.
L’intervento dell’insegnante di sostegno è fondamentale per l’organizzazione di questo lavoro preparatorio a patto che gli vengano comunicati in anticipo il contenuto della prova e la data in cui sarà eseguito. Se si dispone di stampante Braille e se le prove contengono le espressioni in lingua naturale o in semplici simboli, il maestro/ insegnante di sostegno può copiare il contenuto mediante la trascrizione in Braille. In casi strettamente necessari, si detta all’alunno cieco la prova o alcune parti significative della prova stessa, anche se ciò comporta perdita di tempo prezioso, possibilità di errori in riferimento alla trascrizione e aumento della fatica. Tali disagi aumentano notevolmente quando si assegnano le prove oggettive con numerosi items. Può succedere che una prova o alcuni items abbiano come base una situazione grafica – che può essere figura, diagramma, tabella – la cui difficoltà è rappresentata da:
un tipo di esplorazione visiva (figure geometriche, diagramma, etc…)
una proiezione piana di qualche forma tridimensionale (cubo, piramide, sfera,
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una rappresentazione complessa(un insieme di figure geometriche ad esempio
anello, etc…);
una tabella numerica eccessivamente ampia.
In queste situazioni, occorre procedere ad un adattamento semplificativo o ad una traduzione che, fermo restando il suo obiettivo di autovalutazione, renda accessibile all’alunno cieco la prova.
È da considerare, infatti, la questione della forma espressiva, cioè della modalità di risposta e del tempo di esecuzione dell’alunno cieco. Per attuare le risposte, l’alunno può utilizzare i suoi strumenti di lavoro quali la macchina Perkins, il piano di gomma e altro materiale in rilievo e la calcolatrice parlante, tenendo a mente che il suo tempo
di esecuzione è diverso rispetto a quello dei suoi compagni266. Le differenze di
esplorazione percettive della prova e l’utilizzo degli strumenti richiedono un tempo maggiore rispetto a quello per i vedenti. Occorre, di conseguenza, prevedere un tempo di esecuzione ancora più lungo in rapporto alle caratteristiche della presentazione di prova e ai compiti da svolgere, anche se, a volte, non è semplice. In alcuni casi, si può anticipare l’inizio della prova per l’alunno cieco.
Per ultima, ma non meno importante, è la correzione delle prove scritte in Braille che può essere effettuata nel seguente modo:
Lettura da parte dello stesso alunno.
La lettura comporta chiarimenti, occasioni di autovalutazione267e forme di dialogo
con il docente e, al tempo stesso, trascura il valore della prova intesa come espressione scritta dell’alunno, in particolar modo il rigore ortografico e sintattico per il linguaggio simbolico-matematico.
Correzione da parte dell’insegnante di sostegno.
Occorrono attenzione e meticolosità quando si legge la prova, accertandosi se gli eventuali errori sono concettuali o dovuti alla battitura.
Correzione da parte dell’insegnante curricolare che conosce il Braille.
266 Si enfatizza il rispetto verso il tempo di esecuzione dal momento in cui a volte il docente curricolare e il docente di sostegno dimenticano la
differenza di tempi e sollecitano involontariamente l’alunno con deficit sensoriale a portare a termine il proprio lavoro quanto i suoi compagni. Cfr del Campo J.E.F., op.cit.
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Per l’insegnante non è difficile conoscere alcuni aspetti del Braille letterario e i segni fondamentali usati in Matematica quali ad esempio, le espressioni numeriche, i segni di operazioni elementari, l’uso della parentesi ausiliare ad esclusione delle espressioni simbolico-matematiche complesse – se ce ne sono nella prova -, che saranno chiarite dallo stesso alunno. Questa conoscenza è un arricchimento per l’insegnante e, al tempo stesso, un messaggio positivo in termini di integrazione e di accettazione per la classe.
Stare con l’alunno cieco, in conclusione, genera indirettamente un processo di formazione permanente dell’insegnante e con esso la qualità dell’insegnamento migliora268.
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CAP. 5
UN VIAGGIO VISIVO CON L’ALUNNO SORDO VERSO LA