VALUTAZIONE VISIVA

La valutazione è un’operazione complessa in cui emergono le maggiori incertezze dell’insegnante che si pone domande di questo tipo: cosa valutare? E come valutare?

Al primo quesito si può rispondere che i parametri di riferimento sono gli obiettivi didattici e educativi a breve, medio e lungo termine e che <<occorre riprendere gli

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obiettivi che hanno diretto l’azione didattica e utilizzarli come criteri in base ai quali

raccogliere risultati[…]275

>>.

È bene considerare alcuni aspetti, anche non previsti, che possono impedire il raggiungimento degli obiettivi, utili per il procedimento della valutazione. Alcuni di essi sono esterni al mondo della scuola, come, per esempio, le condizioni familiari e l’ambiente socio-economico, mentre altri aspetti sono interni, come l’organizzazione della scuola, la formazione professionale e la stabilità del personale docente.

Si tratta di ulteriori aspetti che assumono una particolare importanza quando l’oggetto della valutazione è l’alunno sordo.

Non meno importante è la valutazione che deve essere intesa non solo come verifica del lavoro svolto dall’alunno, ma anche dell’attività dell’insegnante e, quindi, deve essere collegata alla metodologia.

Se al termine di un’unità didattica, l’alunno sordo, ad esempio, dimostra di non averla compresa, questo dovrebbe indurre il docente a rivedere la propria metodologia, perché vuol dire che non ha individuato le strategie adeguate per rendere comprensibili i contenuti.

Il secondo quesito è come valutare? Dopo aver delineato gli obiettivi occorre,quindi, individuare quali sono le prove o le domande più adatte a sondare gli obiettivi, ossia gli strumenti che possano dare la possibilità all’alunno di manifestare le acquisizioni e di mettere in atto i comportamenti previsti, intesi come indicatori dell’avvenuto

apprendimento276.

Quando si tratta di lavorare con l’alunno sordo, occorre tenere presente che si tratta di un bambino con difficoltà di linguaggio e che i risultati della verifica potrebbero non essere soddisfacenti perché egli non ha compreso la domanda. Ciò accade in particolar modo con gli enunciati dei problemi o esercizi che sono difficili da comprendere sia per il contenuto che per la struttura grammaticale.

275 _{Calonghi L., Finalità e obiettivi nella scuola, in Metodi di valutazione scolastica ( Unità 4, Università di Roma <<La Sapienza>>, Dipartimento di}

scienze dell’educazione, Corso di perfezionamento, anno 1986-87), Giunti e Lisciani, Teramo, 1987, pag. 35.

276

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Si veda il seguente esempio proposto -

Un’altra difficoltà concerne la rielaborazione personale delle lezioni. Nel momento in cui l’alunno sordo - che non ha raggiunto una competenza linguistica quanto i suoi compagni udenti - tende a esprimere i contenuti o a fare le formulazioni linguistiche in ambito matematico e geometrico, egli si ritrova a esercitare un autocontrollo sulla propria competenza linguistica, per evitare di commettere errori di omissione di articoli e preposizioni, nella coniugazione dei verbi e nella concordanza tra i vari elementi della frase. La produzione linguistica risulta, in molti casi, quasi sempre scarsa con proposizioni semplici e un vocabolario lessico limitato.

Si vuole dire chiaramente che quando si parla di matematica, si fa <<[…] riferimento a raggruppamenti, insiemi, raccolte di oggetti matematici (i quadrati, i numeri naturali); non c’è bisogno di sviluppare una teoria degli insiemi per ciò, basta farlo in modo assolutamente naturale, usando un linguaggio spontaneo. [Quando si parla di matematica, si fa uso di connettivi], per esempio nel descrivere le figure geometriche (… ha tutti i lati uguali E tutti gli angoli uguali) o le proprietà dei numeri (pari o dispari); o si [fa] uso di quantificatori (OGNI quadrato è un rombo); per fare queste analisi non è necessaria una preliminare attività di logica esplicita, basta ricorrere a

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quelle caratteristiche della lingua naturale, assolutamente più che sufficienti, che caratterizzano queste parole speciali. Il linguaggio naturale ha già in sé tutte le peculiarità necessarie per sviluppare un linguaggio matematico adatto agli usi che ne devono fare gli allievi di primaria, e oltre277>>.

L’insegnante curricolare e l’insegnante di sostegno ignorano spesso questa difficoltà linguistica, attribuendola allo scarso impegno del bambino. Considerando questa realtà linguistica, sono da preferire le prove scritte e soprattutto i questionari chiusi a risposta multipla, dove le difficoltà linguistiche sono minori. Si tratta di test di profitto o item a cui sono associate due o più risposte. I più semplici possono essere i seguenti accompagnati da un esempio:

Un angolo acuto ha 45°: vero

falso

Si veda un altro esempio di item della quinta elementare.

Roberto porta in classe dei cioccolatini da dividere con i suoi compagni. In classe sono in tutto 18 alunni e gliene spetta uno a testa. Se fossero 6 bambini a dividersi in parti uguali gli stessi cioccolatini,quanti ne avrebbe ciascuno?

° A. 2 ° B. 3 ° C. 4 ° D. 6

Quando si preparano gli item (come quelli di completamento ad esempio), è opportuno prestare attenzione alla formulazione dei quesiti e delle risposte affinché le lacune linguistiche non interferiscano con la comprensione globale del contenuto. Gli item più idonei, come è stato scritto in precedenza, sono le prove a scelta multipla.

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Un esempio di item è il seguente:

L’angolo in figura è:

° retto ° ottuso ° acuto ° piccolo

Item come questi vanno strutturati in modo tale che, oltre alla risposta giusta, vi siano due risposte alternative, denominate distrattori (in quanto apparentemente plausibili, ma false). Questa tipologia di prova è ideale per gli alunni sordi in quanto la domanda può contenere illustrazioni e rappresentazioni grafiche e valorizzare il loro canale visivo e non quello uditivo che penalizza la sfera linguistica. Ulteriori accortezze indicative sono le seguenti:

o il linguaggio chiaro e conciso;

o domande formulate con termini semplici;

o distruttori non falsi in modo evidente, ma possibilmente verosimili;

o risposte aventi tutte più o meno la stessa lunghezza.

Oltre alla scelta della tipologia di prova che utilizza le potenzialità integre dell’alunno sordo, occorre individuare quali siano le abilità da verificare. Rispetto alle sei famose

classi di obiettivi di Bloom278, quali la conoscenza, la comprensione, l’applicazione,

l’analisi, la sintesi e la valutazione, Domenici279

propone una versione maggiormente semplificata, che permette di identificare cinque livelli di obiettivi:

- conoscenza dei termini;

- conoscenza dei fatti;

278 _{Lucisano P., Salerni A., Metodologia della ricerca in educazione e formazione, Carocci, Roma, 2002.} 279

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- conoscenza di regole e principi;

- capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti;

- capacità di effettuare applicazioni.

Non meno importante è l’osservazione sugli ultimi obiettivi in connessione alla sordità. Per quanto riguarda la capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti, si tratta di verificare se l’alunno è in grado di mettere in relazione fatti e concetti, passando dal particolare al generale e viceversa e di utilizzare i dati generali e astratti per la risoluzione di problemi astratti o concreti.

Con il successivo obiettivo si verifica, invece, la capacità di applicare le conoscenze acquisite in generale, le regole, i principi e i modelli, le leggi e le teorie in contesti diversi reali o simulati.

Questi ultimi obiettivi sono fondamentali per comprendere se l’apprendimento dell’alunno sordo è meccanico o reale.

Una raccomandazione didattica non meno importante è, infine, l’illustrazione degli

esempi nel test affinché l’alunno possa comprendere ciò che deve fare280

.

280 _{Maragna S., Una scuola oltre le parole. Educare il bambino sordo alla lingua parlata e scritta. Con esempi di unità didattiche, Franco Angeli,}

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