Il controllo metacognitivo e l’uso di adeguate strategie di let- let-tura

Con il termine metacognizione si fa riferimento alle conoscenze che una persona ha sui propri processi cognitivi e sul controllo che è in grado di esercitare su di essi (si veda per un approfondimento, Cor-noldi, 1990; Dunlosky & Metcalfe, 2009).

Per quanto riguarda nello specifico la comprensione della lettura, negli ultimi trent’anni, un ampio filone di ricerche sia in ambito nazionale (Castellana & Giacomantonio, 2018; Cornoldi, 1990; De Beni & Pazza-glia, 1991; PazzaPazza-glia, Cornoldi, & De Beni, 1995) che internazionale (Cross & Paris, 1988; Gamer, Alexander, & Hare, 1991; Garner, 1987;

Haller, Child, & Walberg 1988; Kinnunen & Vauras, 1995; Pazzaglia, Cor-noldi, & De Beni, 1995; Roebers, Schmid, & Roderer, 2009; Soto, Gutiér-rez de Blume, Jacovina, McNamara, Benson, Riffo, & Kruk, 2019) si è occupato della relazione tra abilità metacognitive e comprensione del testo. Sono stati, infatti, elaborati diversi modelli per spiegare e stabi-lire la relazione che esiste tra queste due competenze (Flavell, 1981;

Jacobs e Paris, 1987), uno di questi è quello di Ann Brown (Brown, Cam-pione, & Day, 1981).

Il modello tetraedrico elaborato dall’autrice individua quattro tipi di co-noscenze metacognitive, che, interagendo fra di loro, influenzano il processo di comprensione durate la lettura, quali: il tipo di testo (strut-tura del testo, complessità e chiarezza), il tipo di compito (la na(strut-tura del compito e lo scopo principale), l’uso di adeguate strategie di lettura (come le strategie fix up⁹, che contribuiscono a migliorare la compren-sione) e le caratteristiche individuali (le conoscenze che il lettore ha sui propri processi cognitivi) (De Beni & Pazzaglia, 1995; Zanetti & Miazza,

9 Le strategie fix up consistono nel rileggere i punti ambigui o non capiti, nel continuare la lettura cercando di chiarire, oppure nel ricorrere a un aiuto esterno quale un’altra persona, un testo o il dizionario (De Beni & Pazzaglia, 1995).

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2004). Sulla base di questa classificazione con il termine metacompren-sione si fa, quindi, riferimento alle conoscenze che il lettore ha sullo scopo della lettura, sulle strategie che adotta e sul controllo che eser-cita nel monitorare la propria comprensione.

In conformità a quanto detto, il cattivo lettore potrebbe, quindi, pre-sentare scarse competenze in una o in tutte tre queste aree. Nello spe-cifico, diversi studi hanno mostrano come le conoscenze, il controllo metacognitivo e l’uso di adeguate strategie di lettura costituiscano de-gli elementi fondamentali per distinguere tra lettori esperti e non e tra buoni o cattivi lettori (si veda De Beni & Pazzaglia, 1995)

Per quanto riguarda le conoscenze metacognitive, è stato osservato che i cattivi lettori si dimostrano meno consapevoli di dover cercare il significato di quello che leggono e focalizzano la loro attenzione princi-palmente sull’abilità di decodifica, dimostrando di non conoscere lo scopo per cui si legge (Pazzaglia, Cornoldi, & De Beni, 1995). In partico-lare, non concettualizzano che è possibile leggere per scopi diversi e non sono quindi in grado di adattare strategie di lettura in funzione dello scopo (De Beni & Pazzaglia, 1991).

Ehrlich, Remond, e Tardieu (1999) hanno evidenziato, inoltre, che i cat-tivi lettori non si accorgono di non capire, quindi sono meno efficaci nell’esercitare un controllo sul loro livello di comprensione. I primi studi che hanno indagato questa componente della metacognizione hanno utilizzato come procedura di valutazione il paradigma di rilevazione de-gli errori, che indaga la capacità dei lettori di rilevare incoerenze nel testo, inclusi errori di ortografia e di grammatica (Winograd & John-ston, 1982). Dai risultati di questi studi emerge che i cattivi lettori ri-spetto ai buoni lettori hanno difficoltà nel monitoraggio metacognitivo, non riuscendo a cogliere le incongruenze ed errori presenti nel testo (August, Flavell, & Clift, 1984; Oakhill, Hartt, & Samols 2005; Otero &

Kintsch, 1992). Questi risultati vengono confermati anche in uno studio recente, che ha esaminato la relazione tra comprensione della lettura

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e monitoraggio metacognitivo, chiedendo ai bambini di fornire una va-lutazione sulla loro prestazione in compiti di comprensione del testo.

Dai risultati emerge che i bambini con difficoltà di comprensione del testo mostrano uno scarso monitoraggio metacognitivo rispetto ai buoni lettori (Mirandola, Ciriello, Gigli, & Cornoldi, 2018).

Per quanto riguarda, invece, l’ultimo aspetto della metacognizione, la conoscenza e l’utilizzo di adeguate strategie di lettura, i cattivi lettori non sembrano differenziarsi tanto nella quantità di strategie che cono-scono, quanto nell’abilità di utilizzare le strategie in modo flessibile in funzione dello scopo per cui si legge (Carretti, De Beni, & Cornoldi, 2007). I risultati di Cataldo e Cornoldi (1998) mostrano una difficoltà dei cattivi lettori nell’attivare e nell’usare strategie adeguate per indi-viduare informazioni rilevanti nel testo, mettendo in evidenza come i cattivi lettori abbiano bisogno di essere aiutati nella navigazione nel te-sto per individuare le informazioni rilevanti. Questi risultati trovano conferma in uno studio successivo condotto da Cataldo e Oakhill (2000), che hanno riscontrato differenze qualitative nell’utilizzo di stra-tegie tra buoni e cattivi lettori. In particolare, gli autori hanno osservato che i cattivi lettori utilizzano strategie di lettura meno sofisticate ri-spetto ai buoni lettori. Questi ultimi, inoltre, risultano essere più abili nel ricercare informazioni in quanto hanno una migliore conoscenza delle caratteristiche strutturali del testo e sono in grado di distinguere con più facilità le informazioni irrilevanti da quelle rilevanti.

Questi risultati mettono in evidenza l’importanza di considerare anche gli aspetti metacognitivi. Sono diversi, infatti, i programmi che negli ul-timi anni sono stati elaborati nel contesto nazionale per promuovere questa competenza, alcuni di questi vertono principalmente sullo svi-luppo di conoscenze e sui processi di controllo metacognitivo (si veda per un approfondimento Calvani & Chiappetta Cajola, 2019; De Beni &

Pazzaglia, 1991; Eurydice, 2011; Gruppo MT, Vocetti, De Beni, & Cor-noldi, 2003).

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2.4.3. La capacità di creare una rappresentazione coerente del