I RISULTATI DELLA RICERCA
7.1.1 Domanda 1: variabili utilizzate, analisi effettuate e risposta
Le variabili utilizzate nelle analisi statistiche condotte al fine di rispondere alla domanda di ricerca 1279 sono state ottenute a partire dall’analisi preliminare delle risposte alla Scala 1 del
Questionario dell’Insegnante CLIL (cfr. § 6.1.1). Esse sono le seguenti:
1. motivazione intrinseca, ricavata a partire dalla trasformazione del totale della subscala 1.1 (TOT Subscala 1.1);
2. regolazione identificata, ricavata a partire dalla trasformazione del totale della subscala 1.2 (TOT Subscala 1.2);
3. regolazione esterna, corrispondente al totale della subscala 1.3 (TOT Subscala 1.3); 4. amotivazione, corrispondente al totale della subscala 1.4 (TOT Subscala 1.4). La distribuzione dei dati delle prime tre variabili – motivazione intrinseca, regolazione identificata e regolazione esterna – è normale, mentre la distribuzione della quarta – amotivazione – non lo è. Di conseguenza, nelle analisi statistiche riguardanti le prime tre variabili vengono utilizzate le tecniche parametriche, mentre in quelle riguardanti la quarta vengono adottate le corrispondenti tecniche non parametriche, come vedremo a breve. Alle quattro variabili continue appena menzionate se ne aggiunge una quinta, ossia l’esperienza di insegnamento in CLIL (cfr. § 5.3.1, Figura 7). Quest’ultima variabile è stata trasformata in variabile dicotomica, in modo da suddividere l’intero campione degli insegnanti partecipanti (N=187) in due gruppi:
279 C’è differenza in termini di motivazione tra gli insegnanti che insegnano in CLIL da prima che quest’ultimo
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i. gruppo di insegnanti con poca esperienza di CLIL (N=107), costituito dai docenti che dichiarano di essere alla prima esperienza di insegnamento CLIL (0 anni) oppure di avere un solo anno di esperienza CLIL (1 anno);
ii. gruppo di insegnanti con esperienza di CLIL (N=80), costituito dai docenti che dichiarano di avere un’esperienza di insegnamento CLIL di 2 anni o superiore. Per rispondere alla domanda di ricerca 1 sono stati condotti dei t-test per campioni indipendenti280 in modo da mettere a confronto i valori medi di ciascuna delle quattro
variabili continue indicanti i diversi tipi di motivazione registrati per i due gruppi di insegnanti, definiti in base all’esperienza di insegnamento CLIL281:
1. allo scopo di confrontare i valori medi di motivazione intrinseca di insegnanti con poca esperienza di CLIL e di insegnanti con esperienza di CLIL, è stato condotto un t-test per campioni indipendenti. C’è una differenza significativa tra i valori medi registrati per gli insegnanti con poca esperienza di CLIL (M=.89; Dev.St.=.32) e per gli insegnanti con esperienza di CLIL (M=.77; SD=.37; t(185)=2.40; p=.02 two-tailed): in particolare, gli insegnanti con esperienza di CLIL superiore o uguale a 2 anni dimostrano maggiore motivazione intrinseca rispetto agli insegnanti con poca esperienza di CLIL282.
L’importanza della differenza tra i valori medi (mean difference=.12; 95% CI: da .02 a .22) è medio-bassa (eta-quadro=.03)283: il 3% della varianza della motivazione intrinseca
è spiegato dal fatto di avere esperienza di insegnamento CLIL superiore o inferiore ai 2
280Il t-test per campioni indipendenti è una tecnica statistica parametrica. Il suo corrispondente non
parametrico è il Mann-Whitney U.
281Tutte le tabelle relative alle analisi statistiche a cui facciamo riferimento in questa sezione (i.e. § 7.1.1) si
trovano nell’ALLEGATO 8.
282 La variabile dipendente impiegata in questa analisi, i.e. motivazione intrinseca, è il risultato della
trasformazione matematica della variabile di partenza TOT Subscala 1.1 (trasformazione reflect and logarithm, cfr. § 6.1.1). Per effetto della trasformazione reflect, i punteggi della variabile di cui sopra vanno interpretati in modo inverso (Tabachnick & Fidell, 2014: p. 122): a punteggio alto corrisponde una minore motivazione intrinseca, a punteggio basso corrisponde una maggiore motivazione intrinseca.
283 Cohen (1988) propone le seguenti linee-guida per l’interpretazione dei valori di eta-quadro:
.01=bassa importanza .06=media importanza .14=elevata importanza
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anni. Questo risultato è confermato dal corrispondente test non parametrico Mann- Whitney U condotto con la variabile TOT Subscala 1.1 (la variabile di partenza,
distribuita in modo non normale, da cui è stata tratta la variabile motivazione intrinseca, utilizzata nel t-test): esso ha rivelato una differenza significativa tra la motivazione intrinseca degli insegnanti con poca esperienza di CLIL (Md=40; N=107) e quella degli insegnanti con esperienza di CLIL (Md=42; N=80; U=3470.5; z=-2.22; p=.03; r=.16284);
2. allo scopo di confrontare i valori medi di regolazione identificata di insegnanti con poca esperienza di CLIL e di insegnanti con esperienza di CLIL, è stato condotto un t-test per campioni indipendenti. C’è una differenza significativa tra i valori medi registrati per gli insegnanti con poca esperienza di CLIL (M=1.73; Dev.St.=.26) e per gli insegnanti con esperienza di CLIL (M=1.61; SD=.24; t(185)=3.20; p=.00 two-tailed): in particolare, gli insegnanti con esperienza di CLIL superiore o uguale a 2 anni dimostrano maggiore regolazione identificata rispetto agli insegnanti con poca esperienza di CLIL285.
L’importanza della differenza tra i valori medi (mean difference=.12; 95% CI: da .05 a .19) è medio-bassa (eta-quadro=.05): il 5% della varianza della regolazione identificata è spiegato dal fatto di avere esperienza di insegnamento CLIL superiore o inferiore ai 2 anni. Questo risultato è confermato dal corrispondente test non parametrico Mann- Whitney U condotto con la variabile TOT Subscala 1.2 (la variabile di partenza,
distribuita in modo non normale, da cui è stata tratta la variabile regolazione identificata, utilizzata nel t-test): esso ha rivelato una differenza significativa tra la regolazione
284 Cohen (1988) propone le seguenti linee-guida per l’interpretazione dei valori di r:
.1=bassa importanza .3=media importanza .5=elevata importanza
285 La variabile dipendente impiegata in questa analisi, i.e. regolazione identificata, è il risultato della
trasformazione matematica della variabile di partenza TOT Subscala 1.2 (trasformazione nr.1 reflect and square root; trasformazione nr. 2 square root, cfr. § 6.1.1). Per effetto della trasformazione reflect, i punteggi della variabile di cui sopra vanno interpretati in modo inverso (Tabachnick & Fidell, 2014: p. 122): a
punteggio alto corrisponde una minore regolazione identificata, a punteggio basso corrisponde una maggiore regolazione identificata.
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identificata degli insegnanti con poca esperienza di CLIL (Md=34; N=107) e quella degli insegnanti con esperienza di CLIL (Md=36; N=80; U=3126; z=-3.16; p=.00; r=.23); 3. allo scopo di confrontare i valori medi di regolazione esterna di insegnanti con poca
esperienza di CLIL e di insegnanti con esperienza di CLIL, è stato condotto un t-test per campioni indipendenti. C’è una differenza non significativa tra i valori medi registrati per gli insegnanti con poca esperienza di CLIL (M=11.21; Dev.St.=3.69) e per gli insegnanti con esperienza di CLIL (M=10.61; SD=3.37; t(185)=1.13; p=.26 two-tailed): gli insegnanti con esperienza di CLIL superiore o uguale a 2 anni dimostrano minore regolazione esterna rispetto agli insegnanti con poca esperienza di CLIL. L’importanza della differenza tra i valori medi (mean difference=.59; 95% CI: da -.44 a 1.63) è bassa (eta-quadro=.01): solo l’1% della varianza della regolazione esterna è spiegato dal fatto di avere esperienza di insegnamento CLIL superiore o inferiore ai 2 anni;
4. allo scopo di confrontare i valori medi di amotivazione di insegnanti con poca esperienza di CLIL e di insegnanti con esperienza di CLIL, è stato condotto il test non parametrico Mann-Whitney U poiché questa variabile non rispetta il parametro di normalità della distribuzione (cfr. § 6.1.1). Il test ha rivelato una differenza non significativa tra l’amotivazione degli insegnanti con poca esperienza di CLIL (Md=4; N=107) e quella degli insegnanti con esperienza di CLIL (Md=3; N=80; U=3610; z=-1.85; p=.06, r=.14): gli insegnanti con esperienza di CLIL superiore o uguale a 2 anni dimostrano minore amotivazione rispetto agli insegnanti con poca esperienza di CLIL.
7.1.1.1 Risposta alla domanda di ricerca 1
Alla luce delle analisi effettuate, alla domanda C’è differenza in termini di motivazione tra gli insegnanti che insegnano in CLIL da prima che quest’ultimo diventasse di fatto obbligatorio e quelli che insegnano in CLIL dall’anno dell’obbligo? rispondiamo che, considerati i due gruppi di insegnanti – con poca esperienza di CLIL e con esperienza di CLIL – vi è una differenza significativa tra essi sia rispetto alla motivazione intrinseca sia rispetto alla regolazione identificata, ossia le due forme più interne e personali di motivazione. Per
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quanto riguarda, invece, la regolazione esterna e l’amotivazione i risultati ottenuti non sono significativi.
In particolare, abbiamo visto che l’esperienza di insegnamento in CLIL spiega il 3% della varianza della motivazione intrinseca e il 5% della varianza della regolazione identificata: i docenti che insegnano in CLIL da prima che quest’ultimo diventasse di fatto obbligatorio (i.e. anno scolastico 2014/2015, cfr. § 5.1.1) dimostrano sia una maggiore motivazione intrinseca sia una maggiore regolazione identificata. Questi risultati confermano
parzialmente quanto ipotizzato: il fatto che la maggiore esperienza di CLIL sia collegata ad una maggiore motivazione intrinseca ed identificata è confermato dai risultati ottenuti, mentre l’ipotesi che la minore esperienza di CLIL sia collegata ad una maggiore
motivazione estrinseca e/o amotivazione non è confermata dai risultati ottenuti.