CLIL e motivazione
4.2 L’insegnante CLIL
4.2.1 Insegnare in CLIL: la metodologia
Meyer sostiene che l’adozione del CLIL non conduce in modo automatico ad un
insegnamento ed apprendimento di successo: “per realizzare veramente il valore aggiunto del CLIL, i docenti devono abbracciare un nuovo paradigma di insegnamento” (Meyer, 2010: p. 13, trad. nostra161). Questo nuovo paradigma influenza tre aspetti in particolare.
Innanzitutto, esso prevede una trasformazione del modello di lezione: dalla lezione frontale tradizionale, in cui è l’insegnante a trasmettere una serie di contenuti agli studenti che ascoltano passivamente162, alla lezione partecipata, in cui insegnante e studenti – oppure gli
studenti a coppie/gruppi – collaborano attivamente alla co-costruzione della conoscenza. In secondo luogo, il CLIL costringe a rivedere il concetto di centralità nella lezione: la lezione
161 “To truly realize the added value of CLIL, teachers need to embrace a new paradigm of teaching” (Meyer,
2010: p. 13).
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CLIL non è centrata né sull’insegnante né sugli studenti, bensì è “centrata sul pensiero” (Pavón Vázquez & Ellison, 2013: p. 73, trad. nostra163), sono cioè gli aspetti cognitivi e
metacognitivi – comprendere, analizzare, riassumere, ipotizzare, valutare la propria conoscenza, riflettere criticamente, risolvere problemi, eccetera – a rappresentare il fulcro dell’azione nel CLIL164. Terzo, nel CLIL è previsto un radicale cambiamento del linguaggio
dell’insegnante, ed è qui che si innesta la sua competenza linguistica per insegnare in LS: come si è detto poc’anzi (cfr. § 4.2), l’insegnante CLIL deve padroneggiare una serie di strategie per facilitare la comprensione degli studenti (strategie di scaffolding), stimolare la riflessione e la produzione linguistica degli studenti165, verificare la loro comprensione.
Soprattutto rispetto al primo ed al terzo aspetto appena indicati, relativi alla metodologia e al diverso uso della lingua da parte dell’insegnante, i docenti di disciplina possono trarre notevole beneficio dalla collaborazione con i colleghi di LS, i quali non solo sono preparati in merito ad acquisizione/apprendimento linguistico, ma hanno maggiore esperienza di utilizzo di strategie e tecniche glottodidattiche166 che possono facilitare sia l’apprendimento
della LS in sé ma anche l’apprendimento di contenuti attraverso la LS (Coonan, 2012a; Menegale, 2014a). Affinché i docenti di disciplina possano pervenire ad “una diversa sensibilità linguistica” (Lorenzo et alii, 2005, in Pavón Vázquez & Ellison, 2013: p. 71, trad. nostra167) che permetta loro di diventare maggiormente consapevoli del ruolo cruciale che
la lingua (sia essa la L1 oppure una L2/LS) svolge nell’apprendimento, la collaborazione con gli insegnanti di LS può essere di notevole aiuto168.
163 “thinking-centred” (Pavón Vázquez & Ellison, 2013: p. 73, corsivo aggiunto).
164 In merito al potenziale del CLIL si veda Coyle (2006), con particolare riferimento al paragrafo dal titolo
“What we know about CLIL potential” (Coyle, 2006: pp. 6-8).
165 Rispetto all’interazione docente-studenti nella classe CLIL, si vedano gli studi di Coonan (2008) e di
Menegale (2008).
166 Per una ricca rassegna di tecniche ed attività didattiche a supporto dell’apprendimento linguistico si vedano
Balboni (2008) e Mezzadri (2015).
167 “a different linguistic sensitivity” (Lorenzo et alii, 2005, in Pavón Vázquez & Ellison, 2013: p. 71).
168 Un recente studio condotto in Andalusia, ha dimostrato come la coordinazione tra docenti – di contenuto e
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Da quanto sin qui detto e a seguito di un’attenta analisi della letteratura consultata, è stato possibile individuare nella metodologia CLIL quattro dimensioni principali, ciascuna delle quali comprendente una serie di aspetti specifici, che andremo ora a descrivere169.
La prima dimensione è quella che concerne la progettazione dei percorsi CLIL170 (Coonan,
2003, 2006a, 2006b, 2012a, 2012b; Menegale, 2014a; Ricci Garotti, 2008; Serragiotto, 2014b), caratterizzata dai seguenti tre aspetti:
• definizione degli obiettivi, ossia la formulazione chiara e dettagliata di obiettivi di apprendimento – duali, in CLIL: disciplinari e linguistici – che siano in stretta corrispondenza con il momento della valutazione; l’esplicitazione degli obiettivi di apprendimento è, inoltre, legata alla selezione accurata e puntuale degli argomenti da trattare durante percorso CLIL, alla definizione di alcuni nodi salienti del sillabo della disciplina;
• pianificazione rigorosa, ossia la descrizione accurata e puntuale non solo dell’intero percorso CLIL ma anche delle singole lezioni, nelle quali è prevista una precisa organizzazione dei tempi e delle attività, senza lasciare spazio all’improvvisazione; • collaborazione tra colleghi, ossia progettazione sinergica del percorso CLIL da parte del
docente di disciplina – che insegna in modalità CLIL – assieme al collega di LS.
La seconda dimensione individuata è quella che riguarda il ruolo dell’insegnante nei percorsi CLIL (Coonan, 2006a, 2007, 2011, 2012a, 2014a, 2014b; Cuccurullo, 2014; Diadori, 2015; Favaro & Menegale, 2014; Ludbrook, 2014a; Mezzadri, 2014; Serragiotto, 2014b),
caratterizzata dai seguenti quattro aspetti:
competenza linguistica nella LS degli insegnanti di disciplina non era molto elevata (Pavón Vázquez et alii, 2014).
169 Precisiamo che non è nelle nostre intenzioni né suggerire che la metodologia CLIL sia definita da un certo
numero di aspetti discreti, dai confini precisi e perfettamente separati gli uni dagli altri, né che la descrizione seguente rappresenti un quadro esaustivo della metodologia CLIL. Invitiamo chi volesse a rivedere, integrare, espandere la nostra proposta.
170 Utilizziamo l’espressione generica percorsi CLIL per indicare le varie possibilità di erogazione di un corso
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• attenzione al problema della comprensione degli studenti, attenzione dedicata
dall’insegnante ai loro tempi di apprendimento e alla loro effettiva comprensione dei contenuti; questa rinnovata attenzione del docente si concretizza attraverso l’adozione di tecniche di scaffolding, tra cui il richiamo all’esperienza pregressa, il ricorso
all’esemplificazione, alla riformulazione, alla ridondanza e alla ripetizione dei concetti, la didattizzazione di materiale autentico, opportunamente preparato dal docente stesso in base agli obiettivi del percorso CLIL e alle caratteristiche dei destinatari;
• attenzione alla comunicazione/relazione con gli studenti, attenzione che si manifesta sia nel patto formativo (i.e. chiarezza degli obiettivi da perseguire) che nella discussione e nel confronto in classe; questa rinnovata attenzione del docente è rivolta all’aspetto comunicativo caratterizzante l’interazione didattica, alle difficoltà insite nella comunicazione in classe, non solo in presenza di studenti stranieri;
• focus on form, ossia la riflessione sulla lingua promossa dall’insegnante in classe, il quale stimola gli studenti a notare e ad impadronirsi del lessico, delle forme, delle funzioni linguistiche, dello stile caratteristico della disciplina, senza per questo sostituirsi all’insegnante di LS;
• utilizzo delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (d’ora in avanti, TIC), ossia l’aumento dell’utilizzo di strumenti tecnologici e multimediali nella didattica, con particolare riferimento all’uso degli stessi per il reperimento e la preparazione dei materiali didattici ma anche per l’adozione del modello dell’apprendimento rovesciato (i.e. flipped learning), che ben si presta ai percorsi CLIL.
La terza dimensione individuata è quella che riguarda il ruolo dello studente nei percorsi CLIL (Coonan, 2003, 2006a, 2008, 2012a, 2014a, 2014b; Coyle et alii, 2010; Dalton-Puffer, 2007; Favaro & Menegale, 2014; Menegale, 2008, 2014b; Ricci Garotti, 2008), caratterizzata dai seguenti due aspetti:
• promozione del ruolo attivo e centrale dello studente, ossia la rivisitazione della lezione frontale tradizionale che diventa lezione partecipata: in essa l’insegnante riveste il ruolo
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di tutor/regista che lavora in secondo piano, lasciando spazio alla centralità degli studenti che vengono attivamente coinvolti in ogni fase del percorso CLIL, dalla negoziazione degli obiettivi alla valutazione; lo studente è chiamato a rivestire un ruolo attivo – all’insegna del learning by doing – nella ricerca e nello studio, nel lavoro di gruppo/a coppie, nell’apprendimento cooperativo e collaborativo; il ruolo attivo dello studente è promosso anche attraverso l’adozione dell’approccio task-based per
stimolare autonomia e creatività negli studenti, oppure mediante l’adozione del modello dell’apprendimento rovesciato (i.e. flipped learning);
• didattica orientata alla cognizione, alla metacognizione e all’acquisizione di competenze, ossia una didattica che, come abbiamo affermato poc’anzi, sia thinking-centred e metta al centro lo sviluppo delle abilità di pensiero dello studente (sia LOTS che HOTS171),
della metacognizione172, dell’autonomia di apprendimento173 del discente, tutti aspetti
che vengono potenziati in vista dell’acquisizione da parte degli studenti di competenze pratiche e creative, non solo di conoscenze teoriche.
La quarta dimensione individuata è quella che riguarda la valutazione nei percorsi CLIL (Serragiotto, 2003, 2006, 2014c), caratterizzata dai seguenti tre aspetti:
• valutazione diversificata, che tenga in considerazione non solo gli esiti di apprendimento disciplinare ma anche quelli relativi alla LS ed alle competenze trasversali legate a comportamenti e atteggiamenti dei discenti durante il lavoro in classe e a casa;
• valutazione continua dei processi, che presti attenzione non solo al prodotto finale (i.e. la verifica di fine unità/modulo) ma anche al processo che conduce ciascuno studente
171 Low Order Thinking Skills (LOTS) e High Order Thinking Skills (HOTS). Prendendo come riferimento la
tassonomia di Bloom (1956), le LOTS sono rappresentate da processi cognitivi quali ricordare, capire, applicare, mentre le HOTS sono rappresentate da processi cognitivi quali analizzare, valutare, creare.
172 Per metacognizione intendiamo la capacità del discente di riflettere sui propri meccanismi di costruzione
del sapere.
173 Per autonomia di apprendimento del discente intendiamo la “capacità di distaccarsi, riflettere criticamente,
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alla fine del percorso CLIL, ad esempio mediante l’adozione del portfolio individuale del discente;
• forme di autovalutazione, ossia l’adozione di strumenti di autovalutazione al fine di rendere i discenti partecipi nel valutare il proprio percorso, stimolando in essi la consapevolezza del proprio apprendimento, dei propri punti di forza e delle proprie debolezze.