L‟autonomia scolastica e l‟autonomia del dirigente scolastico negli ultimi anni si devono confrontare con le autonomie regionali nel campo della
formazione professionale. Per legge infatti, le Regioni121 devono
assicurare un‟offerta di istruzione e formazione professionale, lo fanno
grazie agli IeFP122. Risulta sin da ora necessario mettere in evidenza che i
discenti e le famiglie, dall‟esterno, non riescono a comprendere
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A seguito della riforma della Costituzione (Riforma del Titolo-V della Costituzione),più esattamente menzionata all'art. 117 cost. ha rivisitato le varie competenze di merito tra Stato e Regioni, attribuendo a queste ultime competenze esclusive in determinate materie, come ad esempio quelle riguardanti l'ambito dell'Istruzione (IeFP e FP). Questa importante "Riforma" ha fissato alcuni "obiettivi comuni" la dove le Regioni, ad esempio, definiscono il proprio sistema scolastico, tenendo conto delle caratterizzazioni e delle esigenze del proprio territorio. La Regione Lombardia ha scelto, mediante una Legge posta in essere nel 2007 (L.R. 19/07), un sistema aperto, che si sviluppa dalla fascia dei 14-18 anni - con assolvimento Diritto-Dovere e Obbligo d'Istruzione - verso una Formazione Superiore Continua, Permanente e Abilitante.
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Nell‟anno 2010/2011, entrano in vigore, per la prima volta, sostanziali cambiamenti a riguardo del sistema educativo, i quali, a sua volta, erano stati previsti dalla c.d. "Riforma Moratti" (Legge 53/03), introdotti dalle successive modifiche dei Ministri Fioroni e Gelmini.
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pienamente il rapporto che c‟è tra il DS e la Regione. L‟istruzione professionale ha oggi sostanzialmente due canali, il percorso statale e
quello regionale123. Il DS spesso si trova a dover far convivere queste
diverse realtà all‟interno della stessa scuola. Da quanto detto il ruolo del DS sembra cambiato rispetto al passato anche a causa del rapporto più
collaborativo che deve avere con le istituzioni locali. L‟autonomia delle
Istituzioni scolastiche può d‟ora in poi essere vista come “autonomia
funzionale”124
e la collocazione di questa ultima nel «sistema» dei poteri pubblici locali ne è il riflesso. L‟operato del DS è correlato allo sviluppo
dell‟autonomia dell‟Istituzione scolastica125
e questo fatto è riscontrabile su due versanti: rapporto con l‟utenza, rapporto con altri attori pubblici o privati presenti sul territorio. Il regolamento attuativo emanato con dPR 8 marzo 1999, n. 275, riferendosi ai contenuti dell‟autonomia funzionale, esprime che vengono declinati principalmente nei profili didattici e pedagogici, campi in cui evidenziano un rilevante spessore. Oltre all‟autonomia funzionale però vi sono altre declinazioni dell‟autonomia scolastica, pure riconosciute dall‟art. 21 L. n. 59/97, autonomia “organizzativa” e di “ricerca, sperimentazione e sviluppo”, sembra
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La Scuola Secondaria di Secondo Grado è stata divisa in due grossi tronconi o "sistemi", quello dell'Istruzione da un lato e quello dell'Istruzione e Formazione Professionale (IeF.P.) dall'altro; il primo di competenza esclusivamente statale, e comprende i Licei, gli Istituti Tecnici (I.T.) e gli Istituti Professionali (I.P.); il secondo, di competenza regionale, ovvero i percorsi di IeF.P. Si definiscono ben 21 percorsi di qualifica di durata triennale e 21 percorsi di diploma di quarto anno a livello nazionale, attivabili direttamente da ciascuna Regione.
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Il significato della loro autonomia è principalmente in questo fattore e cioè nella possibilità di modellare l‟esercizio della “funzione” (la gestione dei percorsi formativi) in base alle esigenze della propria utenza e in relazione alle politiche territoriali del lavoro e alla offerta di formazione superiore sia universitaria che extra-universitaria. La caratterizzazione dell‟autonomia delle Istituzioni scolastiche come “funzionale” indica perciò anzitutto la missione specifica delle stesse: l‟esercizio della funzione dell‟istruzione- formazione in autonomia.
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La concreta portata delle autonomie sarà scandita dall‟impronta manageriale che il dirigente scolastico vorrà imprimere.
Al DS è affidata l‟iniziativa della stipula di convenzioni con Università ed enti politico- territoriali finalizzate all‟integrazione dei diversi percorsi formativi, che l‟individuazione, fra i docenti, dei soggetti idonei ad assolvere nuove funzioni professionali. L‟autonomia funzionale, da parte delle istituzioni scolastiche, è infatti contestuale all‟attribuzione della qualifica dirigenziale ai Capi d‟Istituto (art. 21 c. 16 lett. a) i cui contenuti, nel settore dell‟istruzione, consistono nell‟affidamento di autonomi compiti di direzione e valorizzazione delle risorse umane e di gestione di risorse finanziarie e strumentali associati ad un riconoscimento di responsabilità sui risultati.
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prevalere su tutte quella funzionale, almeno prima della Legge sulla
Buona Scuola126. Le scuole sono espressione di “autonomia funzionale”
per la loro capacità di provvedere, nell‟interazione fra loro (all‟interno di reti di scuole) e con gli enti locali, “alla definizione e alla realizzazione di un‟offerta formativa “particolare”, realizzando una sintesi fra le esigenze formative emerse nel contesto locale e “gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione”. L‟autonomia nella formulazione del POF costituisce un
elemento caratterizzante della loro “identità culturale e progettuale”127.
Quanto fin qui asserito però sembra riguardare una dimensione esterna dell‟autonomia del DS, sia in termini di lettura e individuazione delle
esigenze del territorio, sia nei rapporti con la Regione128. Esiste però una
portata innovativa dell‟espressione autonomistica del DS, all‟interno dell‟ Istituzione scolastica, capace di incidere anche sulla valutazione dei docenti e sul riconoscimento di somme di denaro. Il d.P.R. 80/2013 ha disciplinato il sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione. Originariamente si voleva cercare un modo per valutare i docenti e premiare i più meritevoli, seguendo criteri condivisi con il Consiglio di Istituto. Il Governo però con l‟introduzione del principio di valorizzazione del merito del personale docente, a partire dall‟anno 2016, dopo la costituzione di un apposito fondo di 200 milioni, ha attribuito al
dirigente scolastico e al comitato di valutazione129, la competenza
nell‟assegnazione individuale di una somma di denaro con natura di retribuzione accessoria, denominata espressamente dalla legge “bonus”.
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L‟autonomia funzionale, risultava molto incisiva. L‟autonomia organizzativa (art. 5, modalità di impiego dei docenti, organizzazione degli orari e adattamenti del calendario scolastico) e l‟autonomia di “ricerca, sperimentazione e sviluppo” (art. 6) erano infatti concepite come funzionali al miglioramento e al sostegno dei profili tecnico - professionali. 127
La legge 107 dispone ora, con una ampia modifica dell‟art. 3 del d.P.R. 275/1999, che “il piano è elaborato dal Collegio dei Docenti sulla base degli indirizzi per le attività della scuola e delle scelte di gestione e di amministrazione definiti dal dirigente scolastico. Il piano è approvato dal consiglio d‟istituto.”
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ISFOL, Salerno G.M., Zagardo G., I costi della IeFP – Un‟analisi comparata tra Istituzioni formative regionali e Istituzioni scolastiche statali, Roma, ISFOL, 2015 (Isfol Research Paper, 23)
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Il comitato di valutazione dei docenti è presieduto dal dirigente scolastico ed è formato da tre docenti dell‟istituzione scolastica (due scelti dal collegio dei docenti e uno dal consiglio di istituto) e da due rappresentanti dei genitori, anch‟essi scelti dal Consiglio di istituto.
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Per questo motivo, il regolamento sul Sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione (D.P.R. 28 marzo 2013 n. 80, art 2, comma 4) prevede una specifica valutazione di qualità estesa anche alle azioni degli IeFP sul territorio nazionale, con un‟azione che individua modalità definite dallo Stato. Il processo verrà accompagnato da strumenti di verifica, da parte dello Stato, delle modalità di erogazione dei percorsi IeFP che le Regioni sono tenute a rispettare e richiede una definizione delle modalità di accertamento dei livelli essenziali, previste come requisiti per l‟accreditamento dal D.Lgs. n. 226 del 2005 (art. 15, comma 3).
Un ulteriore assunto del presente studio, mutuato dall‟esperienza di altre realtà europee, è che la trasformazione dei tradizionali percorsi d‟Istruzione professionale in percorsi in sussidiarietà degli IeFP non sia sufficiente senza una reale autonomia delle scuole (di budget e di assunzione) e una maggiore flessibilità organizzativo/didattica. Secondo l‟INDIRE, nell‟a.s. 2013-14, svolge un percorso di alternanza solo il 21,6% degli studenti negli Istituti professionali, quando lo stage rimane un elemento curricolare e una pratica abituale nei percorsi delle Istituzioni formative. Certamente queste criticità delle Istituzioni scolastiche non significano che la situazione degli IeFP è salda, sempre e dovunque, nelle Istituzioni formative. È chiara la distribuzione a macchia di leopardo delle pratiche migliori, che vedono concentrarsi al Nord quelle più numerose e performanti per tasso di attrazione.
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