La leadership nelle scuole, e nello specifico, il ruolo del capo di istituto, è di grande attualità in quasi tutti i paesi che hanno da tempo intrapreso la via dell‟autonomia. Ne è prova il fatto che il Directorate for Education dell‟OCSE è stato impegnato in una ricerca comparativa cui hanno partecipano oltre venti paesi dal titolo “Improving School Leadership”, pubblicato nel 2007.
I risultati della ricerca condotta dall‟OECD (2007) su di un campione di 22 sistemi educativi fanno emergere che tradizionalmente è il Dirigente Scolastico il principale individuo nella posizione di leadership della scuola. Con riguardo ai ruoli e alle responsabilità di quest‟ultimo, si evince che sono mutati nel corso del tempo e nei diversi contesti, nazionale e internazionale; tuttavia, il riconoscimento del dirigente scolastico quale leader rimane un tratto comune ai diversi sistemi educativi dell‟OECD. Il ruolo e le responsabilità dei dirigenti scolastici variano in relazione a una pluralità di fattori, quali: la provenienza degli studenti, la sede e la dimensione della scuola, il livello e il tipo di scuola. Le tendenze evidenziate dallo studio affermano che sarà piuttosto complesso attrarre una nuova generazione di leader del settore educativo per diversi motivi: ampliamento e crescente complessità dei ruoli di responsabilità, carenza di
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preparazione e di formazione, prospettive incerte di carriera e incentivi inadeguati.
Inoltre per dimostrare la valenza internazionale del tema trattato, anche l‟UNESCO ha commissionato uno studio, “I nuovi ruoli dei capi di istituto”, pubblicato nel 2006.
Lo studio mette in luce che in generale le politiche educative osservate a livello mondiale mettono la scuola al centro delle riforme. Complici il decentramento e l‟autonomia crescente, si evidenzia la responsabilità principale dell‟attuazione di queste riforme ai capi di istituto e alla loro abilità nel mettere in condizione il personale scolastico e gli allievi di lavorare su obiettivi comuni.
In un certo numero di paesi il dirigente scolastico ha avuto un carico maggiore di responsabilità ma ciò non ha indotto un cambiamento delle modalità di reclutamento né ha potenziato la formazione con percorsi ad hoc.
In altri paesi, invece, si è assistito a un grosso sforzo per adottare misure funzionali alle sue nuove responsabilità.
Questo contributo fa il punto della ricerca internazionale sul “mestiere” di capo di istituto nell‟insegnamento secondario, sulle nuove competenze richieste, sul reclutamento, la formazione e la valutazione dei capi di istituto.
Il lavoro in esame ha lo scopo di porre l‟attenzione delle autorità nazionali sull‟incidenza che i capi di istituto hanno sulla qualità della scuola e fornire a questi ultimi, nel quadro della riforma dell‟insegnamento secondario, un certo numero di orientamenti per la realizzazione di politiche di reclutamento e formazione che consentano ai capi di istituto di esercitare in modo ottimale la loro funzione di leadership a beneficio della comunità scolastica nel suo insieme. Lo studio in questione è utile al nostro scopo, anche se non troppo recente, perché mette in luce che la diversità delle performance tra diverse realtà scolastiche, non dipende tanto dal diverso livello di risorse finanziarie ma dai modelli organizzativi e dal sistema di incentivi che si adottano. La leadership distribuita può essere considerata come un dispositivo manageriale di delega focalizzato su aspetti posizionali
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di struttura, ruoli e procedure, esplicitamente estraneo a questioni di gerarchia, potere e di politiche.
La letteratura62 più recente sulla leadership scolastica “efficace” fa
riferimento alla necessità di far crescere la professionalità di tutto il personale e, di conseguenza, alla convenienza/opportunità (anche del dirigente) di “distribuire” in qualche misura la leadership. Nel contesto scolastico, la distribuzione della leadership è potenzialmente un mezzo per alleviare il carico di lavoro che può gravare sui dirigenti scolastici, rendendo il ruolo più attraente e la mole di lavoro più accettabile.
Ma la leadership “distribuita” è molto più della semplice ripartizione di alcuni compiti: implica più in generale un impegnativo lavoro del gruppo dirigente affinché l‟organizzazione tutta pervenga ad un alto livello di condivisione di strategie a medio/lungo periodo e di obiettivi puntuali coerenti alla strategia (leadership “sostenibile”).
Si evidenzia la tendenza nel nostro Paese ad usare il termine “dirigenza” con riferimento quasi esclusivo al ruolo del dirigente scolastico, ma parimenti si auspica un ruolo più marcato della “leadership distribuita”, con esplicito riferimento al “gruppo dirigente” (Primo collaboratore con funzioni vicarie;
secondo collaboratore; fiduciari di plesso). I contributi internazionali63 alla
ricerca, palesano che la qualità professionale del DS e del suo gruppo dirigente può avere un‟influenza sostanziale sul livello qualitativo della scuola. L‟influenza del dirigente si esercita anche indirettamente, infatti si trasmette sulla composizione del gruppo dirigente, ed influisce sullo sviluppo professionale degli insegnanti, sul loro coordinamento; inoltre può
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Chemers, M. M., & Ayman, R. E. (1993). Leadership theory and research: Perspectives and directions. Academic Press; Carpenter, F., General, S., de Jonckheere, T., DiMarchi, R., & Lesar, D. J. (2001). Here‟s what experts are saying about Accountability Leadership!; Sink, C. (2009). School counselors as accountability leaders: Another call for action. Professional School Counseling, 13(2), 68-74; Leithwood, K. (2001). School leadership in the context of accountability policies. International Journal of Leadership in Education, 4(3), 217-235; Barzanò, G. (2008). Leadership per l‟educazione. Riflessioni e prospettive dal dibattito globale. Roma: Armando; Baldin, E. (2005). Sistemi di governance e sistemi di accountability nel nonprofit. Impresa Sociale, 47(4), 62-81;
Pasquino, G. (2003). Leadership e responsabilità. il Mulino, 52(3), 509-519; Paletta, A. 1. Il ruolo chiave dell‟etica nei processi di accountability della scuola;
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Branch, G. F., Hanushek, E. A., & Rivkin, S. G. (2012). Estimating the effect of leaders on public sector productivity: The case of school principals (No. w17803). National Bureau of Economic Research;
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assicurare nella scuola un clima favorevole alla serenità di studenti e famiglie e allo spirito collaborativo tra gli insegnanti.
Il DS, in un contesto di autonomia, non è più un semplice “amministratore”, che trasmette le regole e ne controlla l‟applicazione, ma è chiamato a sviluppare competenze da “manager” per gestire al meglio risorse finanziarie, umane e strumentali e dare conto pubblicamente dei risultati (“accountability”). Il confronto continuo tra scuole del sistema nazionale, sui numeri, le scelte e i risultati, in modo trasparente e pubblico, non è soltanto il modo con cui il sistema pubblico può e deve rendere conto ai cittadini della sua azione, ma rappresenta anche lo strumento essenziale, per individuare le proprie debolezze. In questo modo per il DS è possibile individuare i differenziali di risultato rispetto alle scuole che presentano la performance di maggiore successo, e individuare i punti di debolezza della gestione.
Viene chiamato a svolgere una vera e propria funzione di “leader educativo”, cioè a coordinare e motivare gli attori della sua organizzazione per realizzare obiettivi comuni. Gli studi evidenziano la necessità che il DS condivida la conoscenza del territorio e sappia individuare le specifiche esigenze della popolazione. In un‟ ottica collaborativa, sarebbe auspicabile che le diverse scuole presenti sul territorio si accordassero tra loro per individuare, in primo luogo, su quali aspetti, variabili o processi chiave impostare l‟analisi di confronto.
A tal proposito si rileva come l‟utilizzo di tecniche di benchmarking possano promuovere un adeguato cambiamento, a fronte dei bisogni espressi dal mercato e proporre opportune modifiche in risposta alle offerte dei concorrenti. Una necessità questa, del cambiamento, che viene dall‟alto della struttura organizzativa e che, se da un lato consente di dotare l‟azione di potere d‟intervento, dall‟altro alimenta il verificarsi di uno scarso coinvolgimento dei livelli più bassi dell‟organismo, di coloro i quali vengono a contatto diretto del cittadino- utente, determinanti per la qualità del servizio. Le scuole pubbliche, in qualche misura, stanno attuando cambiamenti organizzativi nel tentativo di passare da un modello di tipo gerarchico istituzionale a un modello processivo riscoprendo il mercato,
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come sistema “clienti” quale elemento fondamentale di guida verso il miglioramento dei servizi.