La Frog Story e la popolazione sorda

Diversi sono gli studi che hanno utilizzato la Frog Story come strumento per indagare le abilità linguistiche e narrative della popolazione sorda (Emmorey e Reilly, 1998; Morgan, 2005; Arfé e Boscolo, 2006; Tomasuolo, 2006; Antinoro Pizzuto et al. 2008).

Il primo studio a cui facciamo riferimento è quello di Emmorey e Reilly (1998) che hanno condotto la loro ricerca sulla popolazione sorda americana, raccogliendo perciò dati sull’ASL concentrando la loro attenzione sulle abilità nel discorso indiretto. A questo scopo, hanno focalizzato la loro analisi su un episodio della Frog Story, quello in cui il bambino si arrampica su quelli che crede essere dei rami, per cercare la sua rana, ma che in realtà si rivelano essere le corna di un cervo: non appena il cervo si accorge della presenza del bambino, corre arrabbiato verso un dirupo col bambino aggrappato alle sue corna e lo lancia giù, in uno stagno. Questo episodio è stato mostrato a 29 bambini sordi figli di genitori sordi, di età compresa tra i tre e i sette anni, esposti alla ASL fin dalla nascita, e a 10 adulti sordi segnanti nativi. I risultati hanno dimostrato che i bambini padroneggiano i meccanismi linguistici del discorso diretto prima di quelli del discorso indiretto. I ricercatori sostengono che la più precoce acquisizione del discorso diretto in ASL, rispetto a quello indiretto, sia dovuta al fatto che il discorso diretto presenta una prospettiva singola e coerente perché nel discorso diretto il segnante si identifica con il personaggio, veicolando informazioni riguardo ciò che il personaggio dice e come lo dice, con quali emozioni. Al contrario, i bambini incontrano maggiore difficoltà nell’utilizzare le prospettive di differenti personaggi all’interno della storia tramite il discorso indiretto, perché mentre il contenuto della storia riflette la prospettiva del narratore, le espressioni affettive non manuali dovrebbero riflettere la prospettiva di uno dei personaggi.

Morgan (2005) ha condotto una approfondita ricerca sui continui sviluppi e miglioramenti che intervengono nella produzione narrativa in BSL in bambini sordi di età scolare. Sebbene i dati ed i modelli psicolinguistici discussi nella ricerca siano basati su produzioni narrative in BSL, questo lavoro può essere applicato anche ad altre lingue dei segni. Morgan ha somministrato individualmente la Frog Story a 12 bambini e a 2 adulti, tutti sordi segnanti nativi BSL. I bambini sordi, tra i quattro e i tredici anni sono figli di genitori sordi e udenti, con i quali, in entrambi i casi, comunicano in BSL, e frequentano una scuola bilingue BSL/inglese con insegnanti segnanti. Oltre alla sordità, non presentavano nessun deficit fisico o cognitivo. Scopo della ricerca era la codifica di forme referenziali prodotte nella narrazione della Frog Story con particolare riferimento all’introduzione, reintroduzione e mantenimento della referenza. La capacità di usare le forme referenziali è un’abilità pragmatica

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basata sulla valutazione dei bisogni dell’interlocutore durante la narrazione: i bambini sordi che si esprimono in lingua dei segni imparano a padroneggiare questa conoscenza pragmatica per produrre narrazioni segnate chiare e coinvolgenti. Sintetizzando i risultati della ricerca sullo sviluppo della narrazione in BSL, i bambini sordi di tale ricerca dimostrano di padroneggiare le forme linguistiche a livello locale ma dimostrano di avere difficoltà ad usare le stesse forme linguistiche in modo appropriato se inserite in una narrazione, a differenza degli adulti.

In uno studio cross-linguistico Antinoro Pizzuto et al. (2008) ricercano la formazione della deissi e dell’anafora, strumenti coinvolti nella coesione testuale, nelle produzioni segniche di soggetti sordi nativi francesi (LSF), americani (ASL) e italiani (LIS). Sono stati testati tre soggetti per ciascuna nazionalità, per un totale di nove soggetti, comparabili per età, ovvero giovani adulti con un’età compresa tra i 19 e i 23 anni. Gli studiosi hanno focalizzato la loro attenzione sulle due classi di referenze deittico-anaforiche maggiormente discusse in letteratura, sulle lingue dei segni. Nella prima classe fanno rientrare le referenze standard, realizzate cioè attraverso indici manuali e visivi che stabiliscono posizioni marcate nello spazio segnico, simbolicamente assegnate al referente. Nella seconda classe rientrano quelle referenze che, distinte da quelle appena elencate, vengono realizzate con tratti altamente iconici e marcate da particolari alterazioni dello sguardo che le distinguono dai segni standard, quelle definite strutture di grande iconicità (SGI, ovvero classificatori e impersonamento). In particolare, il trasferimento di persona, chiamato anche impersonamento, può codificare informazioni riguardo due (o più) referenti, permettendo cioè una specificazione deittico- anaforica combinata, in maniera simultanea e perciò tipica della modalità di espressione visivo gestuale. Per condurre questa ricerca è stato necessario analizzare produzioni segniche di storie raccontate da persone sorde e i ricercatori hanno così deciso di sottoporre due test di narrazione simili, consistenti entrambi in una seria di immagini senza testo: la Frog Story ai sordi italiani e americani e la Horse Story9 _{(Hickmann, 2003) ai sordi francesi. Dei materiali raccolti, i ricercatori hanno} concentrato la loro attenzione nel primo minuto di produzione segnica, e per la Frog Story corrisponde al punto in cui il bambino prende in braccio il cane e il cane lo lecca, mentre per la Horse Story corrisponde all’intera narrazione, essendo formata da un totale di 5 immagini. In un primo confronto è possibile vedere come la Frog Story aiuti la produzione delle specifiche strutture in esame, le SGI, rispetto alla Horse Story, confermando quanto la scelta della tipologia del test possa influenzare i

9 _{Una storia formata da 6 immagini che ritraggono un breve episodio tra un cavallo, una mucca e un uccello. Il cavallo}

corre in un campo, vicino ad una staccionata, sopra la quale, in lontananza, si trova un uccello e oltre la quale si intravede una mucca. Il cavallo tenta di scavalcare la staccionata ma inciampa, cade a terra e rompe la staccionata. Alla fine la mucca e l’uccello aiutano il cavallo, curandogli la zampa ferita.

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risultati ottenuti. In secondo luogo, un’analisi quantitativa permette di affermare che, indipendentemente dalla nazionalità del segnante, le SGI vengono utilizzate maggiormente rispetto alle referenze deittiche-anaforiche standard: in LIS ad esempio, la percentuale delle SGI si aggira tra il 75% e l’81%, mentre le indicazioni standard si fermano in media al 20%.

Tomasuolo (2006), nella sua tesi di dottorato dal titolo “La valutazione delle abilità linguistiche di bambini e adolescenti sordi”, sottopone a diversi soggetti una batteria di test linguistici, tra cui compare anche la Frog Story. Il campione di riferimento è costituito da 30 bambini e ragazzi sordi, di un’età compresa fra i 6 e i 14 anni e mezzo. Quindici bambini e ragazzi provengono da scuole ordinarie dove sono seguiti da un assistente alla comunicazione, gli altri quindici provengono invece da una scuola bilingue. La maggior parte dei bambini ha genitori udenti (23/30), due soggetti hanno solo un genitore sordo e i restanti cinque hanno entrambi i genitori sordi e nonostante questa distinzione, molti genitori dichiarano di utilizzare la LIS a casa con i propri figli. La somministrazione del test è stata individuale e ai soggetti è stato chiesto di sfogliare il libro e poi di raccontarlo in LIS, potendo riguardare le figure quando necessario. Quello che risulta interessante è la modalità di valutazione adottata da Tomasuolo (2006) e dai suoi collaboratori sordi esperti LIS, nell’analizzare e codificare particolarità delle narrazioni prodotte in LIS. I ricercatori hanno prodotto una griglia di valutazione che tiene conto di strutture ed elementi tipici delle lingue dei segni, come:

- l’uso di componenti non manuali orali (distinte in COP, componenti orali di parola, COS, componenti orali speciali e COA, componenti orali onomatopeiche);

- l’uso di Strutture di Grande Iconicità (TP, TF e TS); - l’uso dei segni standard e il numero di segni riprodotti; - l’uso dei gesti;

- l’uso della coarticolazione (segno + segno, oppure segno + non segno) - l’uso del discorso diretto, visto come indice di complessità del discorso; - la presenza e la durata delle pause;

- l’uso della dattilologia;

- se la storia è stata complessivamente prodotta in LIS, in italiano segnato (IS), in italiano segnato esatto (ISE) o in Italiano (I): per IS si intende l’uso dei segni della LIS con una struttura grammaticale e sintattica dell’Italiano; per ISE si intende l’uso dei segni della LIS con la struttura grammaticale e sintattica dell’Italiano accompagnata inoltre dalla dat- tilologia (alfabeto manuale) per alcune parti del discorso come le desinenze dei verbi, il genere delle parole, le preposizioni, gli articoli e tutte quelle parti del discorso italiano che non hanno un loro specifico corrispondente in LIS; per I si intende una produzione esclu- sivamente in lingua vocale italiana;

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- la presenza di errori a livello di singolo segno o a livello di struttura della frase.

In un secondo momento i ricercatori hanno effettuato una seconda analisi dei dati in cui si è tenuto conto di quanto pervenuto in letteratura circa la valutazione delle competenze narrative di bambini con sviluppo tipico e atipico. Il sistema di codifica utilizzato valuta non solo la competenza grammaticale, ma anche la loro abilità nell’arricchire la narrazione attraverso la valutazione personale. La griglia di valutazione delle competenze narrative LIS, proposta da Tomasuolo (2006) si presenta quindi come segue:

- Introduzione del contesto e dell’ambiente, ovvero se i personaggi della storia vengono intro- dotti e se si capisce dove e quando si svolgono i vari eventi;

- Informazione, cioè se le indicazioni del bambino sono descrizioni letterali dei disegni, ad esempio “c’è una rana che corre, ci sono delle api che volano”; oppure se sono delle descri- zioni elaborate inferenziali dei disegni, come ad esempio “c’è un cane che scappa perché le api lo inseguono”;

- Gli episodi della storia, in particolare quanti e quali episodi in totale vengono narrati e se gli episodi seguono una sequenza cronologica. Vengono anche presi in considerazione quanti e quali collegamenti i soggetti producono tra un episodio e l’altro;

- La ricerca della rana, cioè se la sequenza e il tema della ricerca, anche ripetuta, vengono ri- spettati;

- L’indicazione: si registrano tutte le indicazioni che il bambino fa durante la narrazione, sia quelle ridondanti, come ad esempio quando indica sul foglio la figura del bambino e contem- poraneamente dice “il bambino”, sia quelle non ridondanti, ovvero quando indica solamente un personaggio o un oggetto sul foglio. Si contano anche le indicazioni nello spazio, sia di natura linguistica (nelle lingue dei segni l’indicazione nello spazio ha una sua valenza gram- maticale solitamente pronominale), sia di oggetti reali presenti nella stanza di valutazione o nei dintorni (se, ad esempio, dopo aver narrato l’episodio del gufo, mostra allo sperimentatore che fuori dalla finestra vi è un albero che somiglia molto a quello raffigurato nell’episodio del gufo);

- Le abilità linguistiche, un dato che viene estrapolato dalla prima griglia di valutazione, che tiene conto se nella narrazione prevale la LIS, l’Italiano Segnato, l’Italiano Segnato Esatto o l’Italiano. Inoltre si osserva la presenza di meccanismi linguistici come il Trasferimento di persona (TP), il Trasferimento di forma (TF), il Trasferimento di situazione (TS), il Discorso diretto (DD) o la dattilologia ed infine il numero complessivo di segni prodotti;

- Le abilità pragmatiche nel mantenere vivo l’interesse dell’interlocutore, ad esempio attraverso strategie quali attrattori dell’attenzione, il richiamo (visivo, tattile, di indicazione), la suspense

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(attraverso le domande retoriche), degli effetti sonori e/o visivi, degli intensificatori, delle ripetizioni o dei marcatori enfatici (allungamento o rallentamento dei segni);

- L’uso del lessico psicologico, si valuta cioè la presenza del lessico psicologico per spiegare stati d’animo, eventi e situazioni. In particolare si guarda la presenza di eventi motivati da una emozione (“il bambino è arrabbiato perché il cane ha rotto il vaso”), motivati da un’inten- zione/volontà (“il cane corre forte perché vuole scappare dalle api”), motivati da un giudizio morale (“il bambino guarda male il cane perché è stato cattivo”) o motivati da una cognizione (“il bambino prende proprio quella rana perché pensa che sia la sua”).

A ciascun partecipante viene assegnato un punteggio complessivo della prestazione fornita nella prova di narrazione, in base alla griglia sopra esposta, punteggio che va da un minimo di 0 punti a un massimo di 5 punti così assegnati: 1 punto se viene presentato il setting della storia, 1 punto se viene presentato il problema della scomparsa della rana, 1 punto se sono rispettate le sequenze temporali della storia e se sono presenti i collegamenti fra un episodio e l’altro, 1 punto se vengono esplicitati i tentativi di risoluzione del problema per più di due volte, 1 punto se vi è una conclusione della storia ovvero la risoluzione del problema iniziale.

I risultati mostrano che nessuno dei partecipanti ha ottenuto punteggio 0 o 1, 2 soggetti punteggio 2, 4 soggetti punteggio 3, 6 soggetti punteggio 4 e la maggior parte dei soggetti, 18 su 30 ha ottenuto il massimo punteggio, 5. L’analisi di Tomasuolo (2006) procede poi confrontando alcune variabili ed esaminando se esse influenzino o meno i risultati ottenuti. Mentre l’età non risulta un fattore significativamente rilevante, semplicemente all’aumentare dell’età migliorano le prestazioni, il fattore scuola frequentata sembra essere significativo. I bambini che frequentano la scuola bilingue ottengono un punteggio medio di 4.7, mentre i bambini che frequentano le scuole ordinarie con assistente alla comunicazione, ottengono un punteggio medio di 3.9: questa differenza, calcolata tramite il Mann-Whitney Test, è statisticamente significativa (Z= -2,310; p=0,021). Nonostante non si noti una differenza statisticamente significativa, i bambini che acquisiscono la LIS entro i 6 anni ottengono un punteggio migliore rispetto ai bambini che la acquisiscono tardivamente (la differenza è di 1 punto). Per quanto riguarda il confronto tra partecipanti sordi e udenti, il gruppo di partecipanti sordi che frequentano la scuola bilingue produce migliori prestazioni rispetto sia al gruppo di sordi che frequenta la scuola ordinaria, sia al gruppo di controllo udente. Un’analisi successiva (Tomasuolo et al. 2012) pone attenzione al numero di segni prodotti osservando che, il gruppo di bambini sordi che frequentano la scuola bilingue, con una media di 192 segni risulta migliore rispetto ai compagni della scuola normale che producono in media 92 segni e, secondo il Mann-Whitney Test (p=0,013) la differenza è statisticamente significativa.

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Lo studio di Arfé e Boscolo (2006) analizza i nessi causali delle produzioni scritte in italiano di studenti sordi e la relazione tra l’uso di strutture causali e le loro abilità linguistiche. I soggetti dello studio sono 17 ragazzi sordi frequentanti una scuola secondaria superiore e sono stati confrontati con due gruppi di controllo, un gruppo di pari età anagrafica e un gruppo di 16 ragazzi di età inferiore, frequentanti la scuola secondaria inferiore. Sono stati presi in considerazione gli episodi narrativi che favorivano la produzione di relazioni subordinate e in particolare le strutture causali sono state investigate anche con un test di comprensione correlato. I risultai mostrano che gli studenti sordi utilizzano strutture con nessi causali nelle produzioni scritte della Frog Story ma i loro testi sono meno coerenti dal punto di vista delle relazioni causali rispetto ai loro coetanei normodotati e più simili alle produzioni dei soggetti più giovani, con alcune importanti differenze sulle strategie linguistiche adottate. Le abilità sintattiche degli studenti sordi sembrano solo parzialmente correlate con le loro difficoltà nel generare relazioni causa-effetto coerenti.