Letteratura e letterarietà
1.3 I partecipanti alla comunicazione letteraria
L’atto di fruizione del testo letterario corrisponde ad un vero e proprio evento comunicativo. L’opera nasce per l’esplicita volontà di uno scrittore di produrla e di trasmetterla, in forma orale o scritta, ad un pubblico di ascoltatori o di lettori, che la riceve, la legge e la interpreta.
Al pari di qualsiasi altra forma di comunicazione verbale, anche quella letteraria è composta da una serie di fattori costitutivi secondo il noto modello di Jakobson (1963, trad. it. 1966: 185), già affrontato nel par. 1.1 e qui riportato in modo schematico12:
Contesto
Mittente Messaggio Destinatario
Contatto
Codice
Figura 1: modello della comunicazione letteraria (Jakobson 1963)
Una peculiarità della comunicazione letteraria si deve al fatto che essa può essere analizzata da una
11Per approfondimenti sulle relazioni orizzontali e verticali tra i diversi livelli del testo letterario citiamo, ad esempio,
Tavani (1972); Pagnini (1974); Corti (1976). In particolare, sul potere comunicativo del significante nei testi poetici, considerato sia nella sua interazione con altri livelli di significato sia nella sua autonomia, rimandiamo a Agosti (1972); Beccaria (1975).
12Per approfondimenti sul modello di comunicazione associato alla teoria delle funzioni si veda Jakobson (1963); per
confrontarlo con altre proposte di schemi comunicativi ricordiamo, ad esempio, Wunderlich (1971); Eco (1975); Fetterley (1978).
31 duplice prospettiva13:
a. esterna: come evento comunicativo che si svolge nel mondo, in cui un autore reale scrive rivolgendosi ad un lettore altrettanto reale, all’interno di un preciso contesto storico- culturale, in una lingua condivisa e in forma orale o scritta;
b. interna: come fenomeno interno al testo, in cui un ‘autore implicito’ (Booth 1961) comunica ad un ‘lettore implicito’ (Iser 1972), entrambi considerati categorie astratte inscritte nella struttura dell’opera. Il primo si può definire anche “destinatore”, in quanto svolge il ruolo di trasmettere il messaggio letterario al secondo, il “destinatario”, previsto dal processo di scrittura (Segre 1985: 14).
L’autore implicito può presentarsi nelle differenti vesti di un narratore:
a. interno: è un personaggio della storia (omodiegetico) e parla in 1ª persona, racconta la propria vicenda con una focalizzazione interna (intradiegetico) o presenta gli eventi dal punto di vista di un testimone esterno (extradiegetico);
b. esterno: è una voce fuori campo (eterodiegetico), parla in 3ª persona e ha una focalizzazione esterna (extradiegetico);
c. doppio: non partecipa direttamente all’azione (eterodiegetico) ma è onnisciente, ovvero ha un punto di vista illimitato e può analizzare gli eventi anche dall’interno di uno o più personaggi (intradiegetico).
Parallelamente, il lettore implicito può essere:
a. interno: è un personaggio della storia, può influenzare il narratore interno (esplicito);
b. esterno: coincide con il lettore, non è una persona definita ma un’astrazione generale (implicito)14.
Considerando la comunicazione letteraria dalla prospettiva esterna, è possibile individuare una
13 Per approfondimenti sullo sdoppiamento delle identità dell’autore e del lettore si vedano, ad esempio, Barthes
(1966a); Riffaterre (1971); Iser (1971, 1972, 1976); Schmidt (1976); Van Dijk (1972); Corti (1976, 1978); Eco (2005 –
la 1ª edizione è del 1994, in questa tesi facciamo riferimento all’edizione del 2005, 2016a – la 1ª edizione è del 1979, in questa tesi facciamo riferimento all’edizione del 2016). Per un’analisi della duplice prospettiva da cui è possibile
considerare la comunicazione letteraria si consulti Caon (2005a, 2013).
14 Per una trattazione approfondita delle questioni generali di narratologia si vedano, ad esempio, Segre (1969, 1985);
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sostanziale differenza rispetto alla più generale comunicazione dialogica. Se quest’ultima è composta dalla triade mittente – messaggio – destinatario, in cui i tre elementi sono presenti contemporaneamente e quindi reciprocamente implicati, la comunicazione letteraria è formata da due diadi: mittente – messaggio, da un lato, messaggio – destinatario, dall’altro, collocate in momenti differenti, tanto da risultare quasi indipendenti tra loro (Segre 1969; 1985). Per tali ragioni, è possibile affermare che la letteratura si sviluppa attraverso una “comunicazione a distanza” (Pagnini 1980: 21).
Tale distacco comporta una serie di criticità, come ad esempio:
a. l’unidirezionalità della comunicazione, indirizzata esclusivamente dal mittente al destinatario;
b. la mancanza di feedback al mittente da parte del destinatario;
c. la conseguente impossibilità di modificare la comunicazione da parte del mittente; d. la precarietà del contatto tra mittente e destinatario;
e. la possibile diversità o condivisione solo parziale dei codici linguistici e culturali tra mittente e destinatario, dovute all’intervallo di tempo, a volte esteso, tra il momento di produzione e quello di ricezione dell’opera.
La mancata sincronia della comunicazione letteraria, tuttavia, include anche una serie di vantaggi, che risolvono in parte le difficoltà sopraccitate, tra cui:
a. l’opportunità di riascoltare o di rileggere il testo, a favore di una maggiore comprensione e apprendimento del messaggio;
b. la possibilità di approfondire i contenuti del messaggio attraverso la ricerca filologica e la consultazione di altre fonti.
Analizzando la comunicazione letteraria nella prospettiva interna all’opera, le due diadi si risolvono in un unico passaggio: dal “destinatore” al “destinatario”, così come presentato nel modello di Segre (1985: 14) che proponiamo in una forma leggermente rivista:
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Prospettiva esterna: il mondo
Autore reale Testo letterario Lettore reale
Prospettiva interna: il testo letterario
Destinatore
(Autore implicito) (Lettore implicito) Destinatario
Figura 2: rivisitazione del modello della comunicazione letteraria di Segre (1985)
Nell’economia di questo paragrafo consideriamo esclusivamente i ruoli del mittente e del destinatario nella comunicazione letteraria intesa come evento comunicativo situato nel mondo, ovvero nella prospettiva esterna (approfondiremo le funzioni di queste figure nel cap. 2). Nel corso del tempo, infatti, la critica letteraria e le pratiche didattiche hanno dato rilevanze diverse alle componenti della comunicazione letteraria (autore, opera, lettore), esaltandone di volta in volta una e lasciando in secondo piano le altre, sulla base di specifiche circostanze storiche, culturali ed estetiche.
A partire dai modelli esaminati finora, presentiamo la nostra proposta di modello di comunicazione letteraria adattato alla dimensione didattica di riferimento, a cui ci rifaremo nei paragrafi successivi:
Prospettiva esterna:
Mondo
Realtà scolastica
Mittente:
Autore reale Testo letterario Destinatario: Studente
Mediatore: Docente
Figura 3: la nostra proposta: modello di comunicazione letteraria in prospettiva didattica
In linea con quanto precedentemente affermato, considerando la comunicazione letteraria come evento comunicativo che ha luogo nel mondo, il mittente, ovvero l’autore reale, compone il testo letterario per il destinatario. Nella prospettiva circoscritta della realtà scolastica, quest’ultimo non si identifica più con la figura del lettore generico, bensì con quella specifica dello studente, al quale si
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richiede il compito di imparare a leggere, comprendere, analizzare ed interpretare le opere. Affinché tali capacità possano essere apprese è essenziale la presenza di un mediatore, collocato in una posizione intermedia tra il testo letterario e lo studente, corrispondente alla figura del docente.
1.3.1 Il mittente
Al di là della differente importanza che assume nel susseguirsi degli approcci all’educazione letteraria (cap. 2), il mittente è una figura imprescindibile, poiché svolge la funzione di dare avvio al processo di comunicazione letteraria attraverso la composizione dell’opera, che si può trasmettere tanto in forma orale come in forma scritta15.
Esistono molteplici tipologie di autore reale, che può essere:
a. certo: se ne conosce l’identità e si dispone di informazioni su carriera artistica e vita privata; b. fittizio: si pensi, a titolo esemplificativo, alla cosiddetta ‘questione omerica’;
c. incerto: si consideri il dibattito sull’attribuzione delle opere di Shakespeare, con l’ipotesi che siano state scritte da uno o più autori differenti, tra cui Francis Bacon e Christopher Marlowe;
d. falso: come Emily Brontë che pubblicò il suo primo e unico romanzo, Cime tempestose, sotto lo pseudonimo maschile di Ellis Bell.
In ogni caso, l’autore si può considerare “l’artefice e il garante della funzione significativa dell’opera” (Segre 1969: 89), in quanto nel corso della creazione letteraria stabilisce una relazione culturale e pragmatica con i suoi lettori. Infatti, oltre a comporre l’opera traducendo i propri pensieri in segni linguistici, l’autore compie delle scelte riguardanti la destinazione del testo letterario e le modalità in cui sarà letto, strutturandolo dal punto di vista contenutistico ed espressivo secondo un preciso progetto letterario. La sua produzione, quindi, determina “un modo di esistenza, di circolazione e di funzionamento di certi discorsi all’interno di una società” (Foucault 1969, citaz. dalla trad. it. 1971: 9).
Allo stesso tempo, nel corso della lettura il messaggio può arricchirsi di ulteriori significati grazie alla scoperta di nuove combinazioni di senso da parte del destinatario, non appartenenti alle originarie intenzioni comunicative dell’autore ma altrettanto valide se esaurientemente argomentate.
15 Per approfondimenti sulla questione dell’autore rispetto all’evoluzione della creazione letteraria, da orale a scritta
rimandiamo, ad esempio, a Brioschi e Di Girolamo (1984); Zumthor (1972, 1983); Ong (1982). Con particolare riferimento alla poesia ricordiamo, ad esempio, Bernstein (1998).
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A questo proposito, Valéry (in Pagnini 1980: 70) sostiene che “un creatore è chi fa creare agli altri”.
1.3.2 Il destinatario
Al pari del mittente, anche il destinatario svolge un ruolo fondamentale nella costruzione dello statuto letterario dell’opera, indipendentemente dalla diversa posizione che ricopre nel susseguirsi degli approcci all’educazione letteraria (cap. 2).
Oltre alla macro distinzione tra il dedicatario esplicito (spesso il committente dell’opera), il lettore prediletto (una musa, reale o di fantasia) e la figura generica del lettore, nell’ambito della comunicazione letteraria è opportuno compiere una micro differenziazione tra le principali tipologie di destinatari, corrispondenti al lettore:
a. storico: rappresenta un pubblico di lettori appartenente ad una classe sociale specifica. È il destinatario ideale, definito per questo anche lettore ‘modello’ (Eco 2016a), poiché potenzialmente condivide con l’autore il percorso di formazione, il sistema culturale e valoriale di riferimento e i gusti estetici, oltre ad essergli contemporaneo, senza per questo dover essere privo di una rispettosa libertà interpretativa;
b. ‘virtuale’ (Weinrich 1967, trad. it. 1989): è la proiezione di una classe sociale, di tradizioni culturali e di un periodo storico diversi da quelli dell’autore. È un lettore ‘potenziale’ (Sartre 1947, trad. it. 1995), che legge e ri-crea l’opera a partire dai possibili ulteriori significati che vi può scorgere dalla sua prospettiva attuale. È indicato anche con il termine di ‘ricevente’ (Meneghetti 1984);
c. ‘universale’ (Sartre 1947, trad. it. 1995): è un lettore generico, nasce dalla speranza da parte degli scrittori sulla sopravvivenza futura delle proprie opere in virtù del bisogno umano di conoscenza, realizzabile anche attraverso la lettura.
La funzione generale del lettore si articola in due principali modalità: implicita e indiretta, come presupposto del processo di comunicazione letteraria, ed esplicita e diretta, nell’ultima fase di ricezione dell’opera.
Se quello che contraddistingue un testo letterario, oltre alla ricercatezza contenutistica e formale, è la finalità con la quale esso è scritto (par. 1.1), il lettore è sia la principale ragione di composizione dell’opera, orientando indirettamente le scelte dello scrittore fin dall’origine del processo creativo, sia il suo fine ultimo, poiché essa continuerà ad esistere e a trasmettersi a patto che ci sia un
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pubblico disposto a leggerla. A tal proposito, Sartre (1947, citaz. dalla trad. it. 1995: 37) definisce il testo letterario come “una strana trottola che esiste quando è in movimento. Per farla nascere occorre un atto concreto che si chiama lettura e dura quanto la lettura può durare. Al di fuori di questo, rimangono solamente i segni neri sulla carta”.
A conferma del duplice ruolo del lettore, è possibile affermare senza alcuna contraddizione che in ciascun testo letterario è inscritta l’idea di un destinatario originario presente nella mente dell’autore e che, a sua volta, ogni lettore plasma e adatta l’opera a seconda dei propri meccanismi di ricezione, condizionati sia dalla propria identità individuale sia dall’appartenenza ad una data comunità. Il lettore rappresenta, pertanto, “il garante della (…) azione semiotica” del testo (Segre 1985: 12), poiché si impegna non solo a comprenderne i significati originali a livello diacronico, ma anche a rinnovarli e ad espanderli in chiave sincronica, soprattutto se l’opera in questione appartiene ad un’epoca molto distante dal punto di vista temporale, spaziale, linguistico e culturale.
Invece di svolgere un ruolo passivo di mero consumatore del testo letterario, il lettore è un attivo collaboratore nel processo di decodifica e di costruzione del senso dell’opera. Quest’ultima, infatti, è legata indissolubilmente al suo significato originario ma è anche aperta a rinnovate aggiunte di senso, poiché non smette mai di comunicare nel suo incessabile divenire nel tempo, a conferma della propria natura polisemica.
Da un lato, il testo letterario mantiene generalmente costanti alcuni aspetti costitutivi (come l’autore, l’anno di produzione, l’estensione e il genere). Dall’altro, può continuamente espandere il proprio potere significativo al variare degli occhi che lo leggono, come un contenitore potenzialmente infinito di altre opere, che restano comunque “varianti di un’invariante di base, che è il testo” (Corti 1976: 62). Letture sempre nuove possono appartenere sia a lettori vissuti in periodi storici e contesti sociali, culturali e linguistici differenti sia ad un pubblico proveniente dalla stessa comunità. Il testo letterario si configura, così, come “la somma delle sue letture, con l’ideale implicito di una ‘storia’ di letture, considerate nella successione dei tempi, e perciò delle culture e dei gusti” (Pagnini 1980: 63).
Il rapporto tra autore, lettore e opera è di vicendevole scambio: grazie alla lettura, il destinatario può arricchire la propria conoscenza di sé e del mondo e, a sua volta, fornire al testo una possibile significazione aggiuntiva ed inedita. Nonostante l’esperienza della lettura sia generalmente individuale e solitaria, attraverso di essa tra autore e lettore si può stabilire una fruttuosa interazione a distanza:
[…] la lettura non è mai un monologo, ma l’incontro con un altro uomo, che nel libro ci rivela qualcosa della sua storia più profonda e al quale ci rivolgiamo in uno slancio intimo della coscienza affettiva, che può valere anche un atto d’amore. La solitudine diventa paradossalmente
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socievolezza, entro un rapporto certo fragile come sono fragili tutti i rapporti intensi e non convenzionali, che aspirino a essere autentici. E qui forse, tra il lettore e lo scrittore, si producono lo sguardo, la coscienza, il faccia a faccia di una vera e propria relazione etica (Raimondi 2007: 13-14).
Tale dimensione morale si collega direttamente al presupposto necessario al lettore per svolgere la funzione di co-costruttore del significato dell’opera, vale a dire la capacità di realizzare una “lettura specialistica” (Pagnini 1980: 71) o “competente” (Stierle 1980, citaz. dalla trad. it. 1989: 133) del testo letterario, contro il rischio di una sua decodifica superficiale, ingenua e consumistica.
Il raggiungimento di tale profondità di lettura è possibile solo se il lettore presta attenzione sia alle componenti linguistiche, strutturali e formali interne all’opera sia ai suoi vincoli oggettivi esterni, rispetto all’autore (biografia e bibliografia precedente) e al contesto storico-culturale di riferimento (anche in chiave comparata con altri testi letterari dello stesso periodo).
Per tali ragioni, al lettore si richiede di collaborare responsabilmente mediante le seguenti azioni inferenziali simultanee: “fare induzioni e cioè inferire regole generali da casi singoli; fare deduzioni e cioè verificare se ciò che è stato ipotizzato ad un certo livello determina i livelli successivi; fare abduzioni e cioè mettere alla prova nuovi codici attraverso ipotesi interpretative” (Eco 1975: 342). Queste attività rendono chi le attua con consapevolezza un lettore ‘modello’ (Eco 2016a) e si rifanno a precisi meccanismi di cooperazione interpretativa:
Il testo è dunque intessuto di spazi bianchi, di interstizi da riempire, e chi lo ha emesso prevedeva che essi fossero riempiti e li ha lasciati bianchi per due ragioni. Anzitutto perché un testo è un meccanismo pigro (o economico) che vive sul plusvalore di senso introdottovi dal destinatario […]. E in secondo luogo perché, via via che passa dalla funzione didascalica a quella estetica, un testo vuole lasciare al lettore l’iniziativa interpretativa, anche se di solito desidera essere interpretato con un margine sufficiente di univocità. Un testo vuole che qualcuno lo aiuti a funzionare (Eco 2016a: 52).
Il risultato consiste nell’elaborazione di una riflessione rispettosa delle intenzioni generative dell’autore e ravvivata, al contempo, dalle proposte interpretative del lettore a beneficio indiretto del testo, dal quale possono scaturire significati imprevedibili ed originali. A tal proposito, Novalis (in Raimondi 2007: 23) afferma che “il vero lettore deve essere l’autore ampliato”.
L’integrazione dei differenti significati derivanti dalle prospettive passate e presenti consentono di avvicinarsi ad un significato il più possibile esaustivo dell’opera, tanto da poter affermare che “solo grazie alla mediazione della lettura (…) l’opera letteraria raggiunge la significanza completa” (Ricoeur 1985, citaz. dalla trad. it. 1988: 243)16.
16 Per approfondimenti sulle teorie sulla ricezione e il ruolo del lettore nel processo di comunicazione letteraria si
vedano, ad esempio, Weinrich (1967); Iser (1970, 1971, 1976); Eco (1975, 2005, 2016a); Holub (1984, 1989); Cadioli (1998); Raimondi (2007).
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1.3.3 Il mediatore
In aggiunta alle componenti dell’autore e del destinatario appartenenti ai modelli comunicativi sopraccitati, facendo riferimento al nostro modello di comunicazione letteraria adattato alla dimensione didattica introduciamo la figura del mediatore, rappresentato dal docente.
Anche questa figura assume posizioni diverse nell’evoluzione degli approcci all’educazione letteraria (cap. 2), in stretta relazione con il variare del ruolo dello studente, delle procedure operative e della gestione della metodologia didattica (uso degli strumenti operativi, selezione delle tecniche didattiche, impiego dei materiali e di eventuali strumenti tecnologici).
L’identificazione del docente come mediatore nella prospettiva della glottodidattica umanistica si deve al superamento della visione dell’insegnante onnisciente, detentore unico e assoluto di un sapere immutabile e predefinito, tipico dei primi approcci all’insegnamento fondati su una concezione trasmissiva, verticale e monologante dei contenuti, con la considerazione del docente come punto di riferimento costante e mai autoreferenziale a partire dagli anni Settanta del XX secolo. Tra le diverse denominazioni che lo definiscono ricordiamo quelle di:
a. facilitatore: agevola gli studenti nel corso del lavoro sull’input, del quale non è più la fonte esclusiva, attraverso l’utilizzo di metodologie e di strategie didattiche mirate a valorizzare le diverse competenze degli studenti e a promuovere la loro interazione reciproca come fonte di arricchimento cognitivo ed emotivo;
b. tutor: supporta e guida gli studenti senza privarli della loro ruolo attivo, autonomo e responsabilizzato di protagonisti del proprio percorso di apprendimento;
c. regista: non è il personaggio principale dell’evento didattico (parte riservata agli studenti) ma resta dietro alle quinte e assicura il corretto svolgimento dell’azione (Balboni 2011, 2014a).
Le principali azioni didattiche svolte dal docente umanistico sono:
a. considerare innanzitutto lo studente nella sua identità di persona, che apprende in modo unico a seconda della combinazione dei diversi tipi di intelligenze, degli stili cognitivi e di apprendimento, dei bisogni linguistici e comunicativi e degli interessi personali (influenzati da fattori oggettivi e soggettivi come l’età, il livello di competenza, la nazionalità, la storia personale ecc.);
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b. identificare lo studente come protagonista del proprio percorso di apprendimento, del quale intende sviluppare non solo la dimensione cognitiva ma anche quella metacognitiva per favorire la graduale autonomizzazione nello studio, l’elaborazione di riflessioni originali, trasversali e interdisciplinari, la presa di coscienza dei propri punti di forza e di debolezza con l’individuazione di strategie compensative;
c. definire le proprie proposte didattiche nel rispetto dei principi neurologici di bimodalità e direzionalità, secondo i quali l’elaborazione dell’input segue la sequenza globalità – analisi – sintesi in base alla suddivisione funzionale del cervello in emisfero destro (globale, simultaneo, analogico, emotivo, visivo) ed emisfero sinistro (analitico, sequenziale, logico, razionale, linguistico);
d. porre attenzione alla dimensione psicologica dell’acquisizione legata al ruolo dell’emozione, riguardante la motivazione allo studio dei contenuti, il piacere e il dispiacere (filtro affettivo) nell’apprendimento, la comunicazione empatica con lo studente e la socializzazione tra compagni (queste ultime favorite dall’impiego di metodologie a mediazione sociale, come l’apprendimento cooperativo, il tandem e la flipped classroom) (Balboni 2011, 2014a).
Nella didattica della letteratura in prospettiva umanistica, il docente, smessi i panni di interprete esclusivo di un insieme canonico, prestabilito ed invariabile di opere, assume il ruolo di mediatore, facilitando agli studenti l’accesso alla comprensione e all’interpretazione dei testi letterari con la proposta di una negoziazione sui piani:
a. del contenuto: con l’elaborazione di nuovi percorsi interdisciplinari e integrati alle opere canoniche tradizionali scritte, affinché gli studenti possano sentirsi maggiormente motivati nel riconoscere i tratti di letterarietà anche nelle forme di fruizione estetica più vicine alle proprie inclinazioni personali, come i fumetti, i romanzi di fantascienza, i romanzi horror ecc. (par. 6.1.1);
b. dei mezzi di trasmissione letteraria: con l’introduzione di modalità di fruizione letteraria alternative all’esclusivo testo scritto riguardanti l’uso interattivo e multimediale degli strumenti audiovisivi e tecnologici come i film, le canzoni, i social network ecc. (par. 6.1.2); c. della metodologia: con lo svolgimento di attività cooperative e tra pari per favorire il
coinvolgimento cognitivo, sociale ed emotivo degli studenti, impegnandoli in compiti sfidanti, complessi e responsabilizzanti (par. 6.1.3).
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parte a priori e le preferenze generazionali degli studenti non intende in alcun modo mettere in discussione il ruolo di coordinatore dell’azione didattica svolto dal docente né esigere che l’interazione con gli studenti si svolga su un piano di parità. La proposta della negoziazione, infatti, non riduce ma anzi accresce le responsabilità del docente, il quale, oltre a dover essere competente nella propria disciplina, deve definire nuovi obiettivi, strumenti e metodi di lavoro per favorire la partecipazione attiva degli studenti.