Le intersezioni tra educazione letteraria, educazione interculturale e comunicazione interculturale

A partire dai concetti e dagli obiettivi dell’educazione letteraria (parr. 2.1, 2.2), dell’educazione interculturale e della comunicazione interculturale (parr. 4.1.1-4.1.3) è possibile esaminare queste discipline in modo sia autonomo, per le origini, le evoluzioni e gli ambiti di studio diversi, sia congiunto, definendo così la nostra proposta di approccio interculturale per l’educazione letteraria. D’altra parte, la situazione scolastica italiana attuale promuove l’identificazione di obiettivi convergenti tra le tre discipline. L’aumento dei movimenti migratori degli ultimi decenni e la conseguente ristrutturazione sociale hanno infatti determinato il passaggio da una realtà scolastica monoculturale ad una multiculturale, tale per cui nella stessa classe si attesta la presenza di studenti nativi e non nativi di prima e di seconda generazione.

Nel recente studio dell’Ufficio Statistica e Studi del MIUR del luglio 2019 (Gli alunni con

cittadinanza non italiana. Anno scolastico 2017/2018) si attesta che gli studenti di origine straniera sono parte integrante della popolazione scolastica italiana, sempre più multietnica e multiculturale. Nel presente documento si registra che, rispetto agli anni Ottanta, la presenza degli studenti non italofoni aumenta negli anni Novanta, con l’affluenza di più di 100 mila studenti stranieri, e soprattutto nel primo decennio del XXI secolo, con l’ingresso di circa 670 mila studenti stranieri. Inoltre, rispetto all’a. s. 2016/2017, se il numero degli studenti con cittadinanza italiana registra una flessione di -1,2%, quello degli studenti con cittadinanza non italiana cresce del +1,9%. Ad oggi, quindi, è possibile affermare che il 9,7% della popolazione scolastica in Italia è di origine straniera, pari a circa 842 mila studenti.

Riguardo agli ordini di scuola, il settore che assorbe il numero maggiore di studenti con cittadinanza non italiana è la scuola primaria, in cui si registra un aumento di quasi 6 mila studenti rispetto agli anni precedenti (quasi 308 mila, 11,2% del totale). Seguono la scuola secondaria di primo grado, con una crescita superiore a 6 mila studenti (quasi 174 mila, 10% del totale), e la scuola secondaria di secondo grado, con un aumento di circa 4 mila studenti (quasi 195 mila, 7,3% del totale). Rispetto ai dati dell’a. s. 2008/2009, gli studenti di origine straniera aumentano da 629.360 a 841.719, con un incremento del 31% nella scuola primaria, del 24% nella scuola secondaria di primo grado e del 50% nella scuola secondaria di secondo grado. L’ultimo ordine di scuola, dunque, è quello in cui si registra un aumento più significativo: “la scuola secondaria di secondo grado si può considerare il settore relativamente più dinamico per quel che riguarda l’immissione di studenti con cittadinanza non italiana” (Miur 2019: 11).

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Per favorire il passaggio da una dimensione multiculturale, ovvero di mera giustapposizione tra studenti italofoni e non italofoni, ad una dimensione interculturale, caratterizzata da rapporti dinamici, aperti e consapevoli tra tutti gli studenti, è necessario collocare le discipline scolastiche in una prospettiva interculturale. Se proposta in quest’ottica, l’educazione letteraria può costituire una delle materie in grado di favorire tale passaggio. Secondo Ballester e Ibarra (2015a: 164-165), infatti, la letteratura rappresenta uno strumento privilegiato per l’educazione interculturale poiché permette di sviluppare le abilità cognitive ed emotive funzionali alla comprensione critica del mondo e alla considerazione della diversità come caratteristica intrinseca alla collettività:

[...] la educación literaria intercultural puede desempeñar un papel esencial tanto en la gestación de la identidad individual y colectiva del lector como en la comprensión crítica de la realidad circundante que le facilita, pero también de los otros procedentes de realidades, lugares y culturas diferentes a la propia o de la alteridad existente en todo núcleo social y, por tanto, en la formación de la ciudadanía y en la construcción de sociedades democráticas y plurales.

In Italia, l’educazione letteraria in chiave interculturale può realizzarsi in modi diversi a seconda del livello scolastico:

a. scuola secondaria di primo grado: l’educazione letteraria in italiano non corrisponde alla storia della letteratura e nelle lingue straniere non è presente, se non come lettura episodica e maggiormente finalizzata allo studio linguistico. In questo livello scolastico, gli obiettivi sono:

- introdurre alla letterarietà, abituando gli studenti alla lettura e allo studio di testi letterari scritti in varietà diacroniche distanti e a svolgere gli esercizi di parafrasi e di comprensione della lingua letteraria;

- accostare gli studenti alle opere più rappresentative del canone tradizionale italiano e dei grandi autori stranieri (queste ultime anche all’interno del programma di italiano); - realizzare interventi che uniscano elementi di educazione linguistica, letteraria e

interculturale grazie alle proposte di lettura di autori italiani e stranieri, passati e moderni.

b. biennio di scuola secondaria di secondo grado: in modo simile al precedente livello scolastico, nei primi due anni di scuola secondaria di secondo grado il contatto con le opere italiane e straniere (tradotte in italiano) è mirato principalmente allo studio degli elementi che definiscono la letterarietà dei testi, dei generi letterari e degli strumenti per svolgere

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l’analisi linguistica e stilistica. Nel momento in cui gli studenti maturano la padronanza linguistica e realizzano le prime esperienza di vita (dal vivo o per interposti media), i testi letterari, come anche le canzoni e i film, possono fornire degli spunti di riflessione per l’educazione interculturale e i problemi di comunicazione interculturale, soprattutto rispetto ai valori di fondo e ai codici non verbali (questi ultimi in particolare nei testi multimediali); c. triennio di scuola secondaria di secondo grado: negli ultimi tre anni di tutti gli ordini di

scuola secondaria di secondo grado la letteratura italiana è proposta come storia della letteratura italiana e costituisce uno dei capisaldi dell’esame finale. La letteratura nelle lingue straniere e classiche è presente nei licei in maniera curricolare, per quanto sia possibile introdurre i testi letterari anche nei corsi di lingue straniere degli istituti tecnici e professionali. Le opere straniere e classiche consentono di riflettere non solo sul piano letterario e storico-culturale, analogamente a quelle italiane, ma anche su quello interculturale, esplicitando i rischi della comunicazione interculturale e le possibili vie per gestirli e risolverli. Anche le opere di letteratura italiana, tuttavia, possono essere proposte in chiave interculturale, come si vedrà sul piano teorico (par. 5.4) e per mezzo di precise scelte a livello contenutistico e metodologico sul piano operativo (cap. 6).

4.2.1 Un approccio interculturale per l’educazione letteraria

L’interazione tra le discipline dell’educazione letteraria, dell’educazione interculturale e della comunicazione interculturale è oggetto di numerosi studi55. Il principale punto di contatto risiede nella definizione dell’educazione letteraria come “educazione all’immaginario” (Brunelli, Cipollari e Pratissoli 2007: 68, sulla scia di Ceserani e De Federicis 1984, Armellini 1987) a partire dalle finalità psicologiche, estetiche e soprattutto etiche che la caratterizzano (parr. 2.3.4-2.3.6):

[…] fondamentale oggi, nella formazione letteraria e nella crescita in chiave interculturale dei giovani, è l’educazione all’immaginario e alla costruzione di mondi dove sia possibile conciliare pluralità e diversità […]. Un mondo altro, aperto a soluzioni alternative e al ricorso ad una varietà di strategie e modalità di rappresentazioni simboliche, analogiche, metaforiche, che generino una predisposizione interna e creativa al cambiamento, alla relazione con l’altro e suscitino una partecipazione attiva ad uno scambio dialettico di significati, la cui reinterpretazione viene resa possibile dalla polisemia quale regola immanente della narrazione.

55 _{A titolo esemplificativo, citiamo Bredella (1996); Grossi e Rossi (1997); Rogers e Soter (1997); Gonçalves Matos}

(2005, 2011, 2012, 2014); Ballester (2007); Ballester, Ibarra, Mínguez e Morote (2007); Ballester e Ibarra (2009b, 2015a); Ibarra e Ballester (2010); Giusti (2011b); Giusti e Batini (2013); Santerini (2013); Caon e Spaliviero (2015a).

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L’esperienza letteraria consente, infatti, di realizzare la finalità psicologica relativa all’approfondimento della conoscenza su se stessi e sul mondo, con la possibile discussione e ristrutturazione delle proprie credenze, e la finalità estetica legata allo sviluppo del senso critico per l’elaborazione di un giudizio razionale ed emotivo sulle opere. In ogni caso, è soprattutto la maturazione sul piano morale, raggiunta grazie all’esercizio delle abilità relazionali, a promuovere il dialogo aperto, rispettoso e curioso con l’opera, a partire dalla molteplicità dei suoi significati, e con i compagni di classe, che possono darne diverse interpretazioni. Grazie alla realizzazione di quest’ultima finalità etica è possibile guidare gli studenti a diventare cittadini consapevoli delle molteplici identità che li costituiscono e della complessità del mondo e delle relazioni umane. Punto di partenza e fondamento della nostra proposta di approccio interculturale per l’educazione letteraria è l’approccio ermeneutico (par. 2.2.3.2), al cui centro c’è lo studente che instaura un rapporto dialogico con il testo letterario e con l’intera classe. Lo sviluppo di questo tipo di relazioni fondate sul confronto richiede non solo un’adeguata competenza linguistica e letteraria per commentare e interpretare l’opera, ma anche la capacità di esercitare le abilità relazionali per argomentare, ascoltare e comprendere i diversi punti di vista che possono emergere durante le sotto- fasi di storicizzazione e, soprattutto, attualizzazione e valorizzazione.

Come già accennato, nella prospettiva ermeneutica gli studenti interpretano l’opera secondo una morale condivisa dalla classe e non in base all’arbitraria soggettività del singolo. Questo non implica, però, che il significato attuale dell’opera o il suo giudizio critico debbano aderire ad un’unica versione possibile. Se lo studio della letteratura “non può mirare a uno statuto di certezza e di precisione oggettiva” perché “non ha il rigore di una scienza ma quello di un’ermeneutica” (Luperini 2013: 82), è altrettanto possibile che all’interno della stessa classe emergano tante interpretazioni attuali dell’opera e considerazioni critiche su di essa quanti sono gli studenti (da

significato a significati per noi, par. 2.2.3.2).

Pertanto, l’educazione letteraria in chiave interculturale può consentire agli studenti di sviluppare: a. la “capacità cognitiva”: con il perfezionamento dei contenuti disciplinari e delle competenze

linguistiche e (inter)culturali nelle fasi di commento e di interpretazione dell’opera; b. la “capacità immaginativa”: con la crescita esistenziale ed emotiva degli studenti;

c. la “capacità critica”: intesa come “educazione alla complessità e alla problematicità del momento ermeneutico, alla parzialità e al carattere interdialogico di ogni verità e alla dialettica democratica del conflitto delle interpretazioni” (Luperini 2013: 60-61).

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linguistiche, letterarie e relazionali che si possono raggiungere grazie ai testi letterari:

[...] la literatura desempeña un papel fundamental no sólo como fuente esencial de conocimiento de otras culturas y realidades diferentes a la propia del alumnado, sino también en la promoción de la convivencia intercultural. Asimismo, ejerce una función destacada en la adquisición y en el desarrollo de las competencias básicas [...]: la competencia en comunicación lingüística, la competencia cultural y artística y, sobre todo, la competencia social y ciudadana [...] se trata, efectivamente, de formar ciudadanos en el sentido crítico del término, esto es, personas capaces de ejercer la ciudadanía de manera comprometida y responsable en la sociedad actual, así como contribuir decisivamente a la mejora de la convivencia y el respeto entre culturas.

La nostra proposta di approccio interculturale per l’educazione letteraria si articola in quattro fasi: a. l’incontro con l’‘altro’: gli studenti ‘entrano’ nel mondo di finzione attraverso il patto

narrativo che stringono con l’autore e ‘si relazionano’ con il suo pensiero e con i personaggi; b. l’incontro con se stessi: attraverso il processo di immedesimazione nell’autore e nei personaggi, gli studenti possono comprendere le loro scelte e condividerle o distanziarsene sul piano morale;

c. la condivisione con gli ‘altri’: gli studenti ‘escono’ dal mondo di finzione e ‘rientrano’ in quello reale, confrontandosi con gli altri fruitori dell’opera ovvero i compagni;

d. la ristrutturazione di sé: gli studenti integrano quanto appreso dal confronto con il testo letterario e con i compagni alla propria identità, ridefinendola.

Nelle prime due fasi, la nostra proposta di approccio interculturale per l’educazione letteraria si applica principalmente a livello dei contenuti, avviene nella dimensione letteraria interna al testo e riguarda l’interazione tra l’opera e il singolo studente. Nelle ultime due fasi, invece, coinvolge la dimensione contenutistica e metodologica, si realizza nello spazio della classe esterno al testo e si fonda sull’interazione tra tutti i lettori dell’opera, ovvero tra gli studenti. Se in tutte le fasi è essenziale l’utilizzo delle abilità relazionali (par. 4.1.3), l’esercizio di alcune di esse è prioritario in certe tappe, come riportiamo a continuazione.

Specifichiamo che la suddivisione della nostra proposta di approccio interculturale per l’educazione letteraria nelle quattro fasi ha l’obiettivo di rappresentare schematicamente la componente interculturale che è possibile dare allo studio delle opere, ma è comunque frutto di una semplificazione. Nell’applicazione operativa della nostra proposta di approccio, infatti, le fasi a. – b. e c. – d. si possono svolgere in successione o contemporaneamente, l’importante è che si susseguano le macro-fasi che si svolgono ‘dentro’ al e ‘fuori’ dal testo.

164 4.2.1.1 L’incontro con l’‘altro’

Grazie alla lettura delle opere è possibile sensibilizzare gli studenti nei confronti delle lingue e delle culture ‘altre’, rappresentate dall’autore e dai personaggi, che gli studenti possono non aver ancora sperimentato in forma diretta (viaggi) o indiretta (media).

Anche se il testo letterario è un’opera di finzione non significa che esso non abbia attinenza con la realtà, che non la rappresenti o che non la condizioni. Paradossalmente, grazie al potere evocativo dell’immaginazione e alla tendenza a proiettare se stessi nelle storie che si leggono è possibile comprendere meglio il mondo in cui si vive e la maggiore consapevolezza che ne deriva si può riflettere anche nel modo in cui si pensa e si agisce la realtà. A questo proposito, Santerini (2013: 33) afferma che “l’immaginazione (…) non si oppone alla realtà, anzi la integra e la arricchisce”, pertanto “il libro non ci separa dalla vita, bensì la esprime”.

A sua volta, la realtà è intrisa di storie. Oltre ad usare gli artifici narrativi (come la variazione dell’ordine temporale – analessi e prolessi) per comunicare le esperienze che si vivono e catturare l’attenzione di chi ascolta, la narrazione è impiegata costantemente per costruire la propria identità e comprendere quella altrui. “A la pregunta de quién somos solo podemos responder contando alguna historia”, scrive Larrosa (2003: 616), “[y] solo comprendemos quién es otra persona al comprender las narraciones de sí que ella misma u otros nos hacen, o al narrar nosotros mismos alguna parte significativa de su historia”.

Pertanto, è possibile dichiarare l’assoluta permeabilità tra i mondi della realtà e della finzione, in quanto “il narrare letterario può essere paragonato al nostro narrare quotidiano per le scelte narratologiche operate” e, allo stesso tempo, “il leggere di personaggi e eventi e punti di vista (…) assomiglia molto al nostro percepire ed interpretare le persone che incontriamo” (Masiero 2013: 98).

Assieme al patto implicito stretto all’inizio della lettura dell’opera tra autore e lettore, l’apparente distanza della dimensione letteraria dalla quotidianità può facilitare l’esercizio delle abilità relazionali. A differenza di un’ipotetica situazione reale di incontro con l’‘altro’, che potrebbe provocare delle reazioni di chiusura, resistenza o indifferenza causate dalla paura nei confronti della diversità o della condanna sul piano morale, la lettura del testo letterario può consentire agli studenti di ‘partecipare’ alla narrazione da un ‘terzo’ luogo neutro e, soprattutto, ‘protetto’. Al riguardo, Burroway (2003: 22) scrive: “literature offers us feelings for which we do not have to pay. It allows us to love, condemn, condone, hope, dread, and hate without any of the risks those feelings ordinarily involve”. In totale accordo, Armellini (2008: 99) definisce la letteratura una “zona franca” in cui gli studenti possono sperimentare la sospensione del criterio vero/falso e l’intensità

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delle emozioni condivise con l’autore e i personaggi con la possibilità di uscirne indenni: Grazie a questo sottile equilibrio tra ragione e immaginazione, coinvolgimento e distacco, l’esperienza letteraria consente al lettore di mettersi provvisoriamente anche nei panni del cattivo, dell’assassino, persino del mostro, assaporando, senza far danno a se stesso e agli altri, quelle pulsioni trasgressive che nella realtà quotidiana sono represse.

Esemplari, in questo senso, sono i sentimenti contrastanti di rabbia e compassione che si possono provare durante la lettura di A voce alta – The Reader di Schlink (1995), in cui si narra la tragica vicenda di una ex kapo, accusata della morte delle prigioniere di un lager e innamorata di un ragazzo che le legge romanzi ad alta voce perché analfabeta. Sulla ‘distanza di sicurezza’ che permette al lettore di avvicinarsi all’opera, sperimentando modi di pensare, emozioni e comportamenti con cui difficilmente verrebbe a contatto nella quotidianità, senza esporsi a pericoli reali, Iser (1993: 29) sostiene:

Literature simulates life, not in order to portray it, but in order to allow the reader to share in it. He can step out of his own world and enter another, where he can experience extremes of pleasure and pain without being involved in any consequences whatsoever. It is this lack of consequence that enables him to experience things that would otherwise be inaccessible owing to the pressing demands of everyday reality.

Tra le abilità relazionali che rendono possibile la realizzazione di questa prima fase di incontro con l’‘altro’ indichiamo in particolare quelle di saper osservare (decentramento e straniamento) e di saper comunicare emotivamente (empatia ed exotopia).

Rispetto all’abilità di saper osservare, per poter comprendere l’alterità è necessario allontanarsi consapevolmente dalle proprie posizioni e collocarsi in una posizione di equidistanza tra se stessi e l’‘altro’. In questa prospettiva, il testo letterario può consentire agli studenti di muoversi tra più dimensioni, entrando e uscendo dai mondi della realtà e della finzione. A questo proposito, Gonçalves Matos (2012: 2, 4) scrive:

Literature may help to develop an essential feature of the intercultural personality: the ability to decentre and take up the perspectives of the other, to see the world from another place. [...] Here we arrive at literature as a door, a passage, a threshold, a borderline at the intersection of different spaces: its one face turned to the outside, the social, the other, the unknown; and its other to home, our inner subjective personal space of emotions and experiences.

Rispetto all’abilità di saper comunicare emotivamente, nel corso della lettura gli studenti possono identificarsi con uno o più personaggi assumendo i loro punti di vista (empatia) e riconoscendosi eventualmente estranei e diversi da quanto sperimentato (exotopia). Risolvendo la questione posta

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da Glissant (2004: 19) su “come essere se stessi senza chiudersi agli altri e come aprirsi agli altri senza perdere se stessi”, l’immedesimazione con l’‘altro’ permette di definire maggiormente la propria identità a partire da ciò che si condivide e che non si condivide. Riguardo all’esperienza estetica ed empatica che è possibile vivere grazie alla letteratura, Bredella (1996) considera il duplice ruolo svolto dagli studenti di partecipanti interni alla storia e di osservatori esterni del loro stesso coinvolgimento e Todorov (2007, citaz. dalla trad it. 2008: 69) si riferisce al punto di vista interno che è possibile assumere con i personaggi letterari impossibile nel caso delle persone reali: “conoscere nuovi personaggi è come incontrare volti nuovi, con la differenza che possiamo subito scoprirli dall’interno, osservando ogni azione dal punto di vista del suo autore. Meno questi personaggi sono simili a noi e più ci allargano l’orizzonte, arricchendo così il nostro universo”. Su un piano maggiormente storico-culturale, Pirodda (2005: 32) ritiene che gli studenti debbano essere consapevoli del punto di vista non solo personale ma anche storico e culturale da cui leggono le opere per cercare di comprendere i personaggi e la realtà in cui sono immersi restando coscienti di sé e dell’epoca presente: “non dobbiamo calarci nel passato, né assimilare le testimonianze del passato al nostro presente, ma dobbiamo stabilire (…) un dialogo, in cui si cerca di capire e di rispettare l’“altro” nella sua diversità, ma ovviamente non dimenticando o annullando la propria identità”. Nussbaum (2010: 95-96), infine, conia il concetto di “narrative imagination”, che definisce come “the ability to think what it might be like to be in the shoes of a person different from oneself, to be an intelligent reader of that person’s story, and to understand the emotions and wishes and desires that someone so placed might have”.

L’interesse per l’empatia in ambito letterario deriva dai risultati degli esperimenti sul funzionamento del cervello svolti negli ultimi decenni. Per ragioni di sintesi, sul legame tra educazione letteraria e neuroscienze ci limitiamo a riportare che con la scoperta dei neuroni specchio (Rizzolatti, Fadiga, Gallese e Fogassi 1996) e le successive ricerche condotte sulle interazioni tra empatia ed educazione letteraria (prese in rassegna, ad esempio, da Coplan 2004 e Oateley 2016) si attesta il coinvolgimento cognitivo ed emotivo del lettore a beneficio del processo di conoscenza e di comprensione dell’‘altro’56_.

In prospettiva letteraria, l’empatia corrisponde al “trasferimento di significato interindividuale” attivato dai neuroni specchio mediante il meccanismo della “simulazione incarnata” (Gallese 2007: 198, 201-202). In base a tale meccanismo, nel corso della lettura gli studenti possono sperimentare la sensazione di ‘uscire’ da sé e di ‘appropriarsi’ di quanto leggono, osservando gli eventi dal punto

56 _{Per approfondimenti sui neuroni specchio e sull’empatia in prospettiva letteraria indichiamo, ad esempio, Rizzolatti e}