I principali approcci e metodi per l ’educazione letteraria e la didattica della letteratura

Il concetto di educazione letteraria assume significati diversi a seconda delle circostanze storico- culturali che si succedono nei secoli, comportando altrettante ripercussioni sul piano operativo. Infatti, anche il concetto di didattica della letteratura si modifica nel corso del tempo, concretizzandosi in metodi differenti per l’insegnamento della letteratura (Luperini 2013; Rigo 2014)17. Come afferma Ballester (2015: 129), “el modelo educativo adoptado en cada momento responde a la función que cada sociedad atribuye al hecho literario”. Sulla stessa scia, Colombo e Guerriero (2001: 57) scrivono che “a fondamento dell’educazione letteraria sta un insieme di idee sulla natura dei testi letterari e sulla relazione che il lettore può stabilire con essi”, le quali “sono soggette all’evoluzione storica, in relazione alle teorie letterarie e alle concezioni pedagogiche, e possono essere in ogni momento oggetto di controversia”.

I cambiamenti che hanno investito i concetti di educazione letteraria e didattica della letteratura si possono sintetizzare nelle tre seguenti fasi:

a. la centralità dell’autore (intentio auctoris); b. la centralità dell’opera (intentio operis); c. la centralità del lettore (intentio lectoris).

17 _{Per approfondimenti citiamo, ad esempio, Brioschi e Di Girolamo (1984); Armellini (1987); Siani (1992); Ceserani}

(1999); Luperini (2002, 2005a); Brioschi, Di Girolamo e Fusillo (2003); Freddi (2003); Muzzioli (2003); Balboni (2004a, 2006); Suitner (2004); Colombo (2005); Pirodda (2005); Romani (2005); Selden, Widdowson e Brooker (2005); Stagi Scarpa (2005); Rigo (2014); Panosetti (2015); Brugnolo, Colussi, Zatti e Zinato (2016).

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La tradizione letteraria occidentale precedente alle tre fasi rimanda ai due modelli del platonismo e della retorica classica. Nelle teorie platoniche l’educazione letteraria corrisponde all’insegnamento dell’intuizione lirica. Nel dialogo Jone, Platone identifica il poeta con un essere divino dotato di ispirazione celestiale che produce nei propri destinatari un’estasi incontrollabile e irrazionale, in quanto la poesia non si può né spiegare né interpretare. Nell’età classica tali considerazioni si ritrovano nell’identificazione dell’arte con il concetto di ‘sublime’, attribuito a Cassio Longino, perché, etimologicamente, va ‘oltre la soglia’ della ragione. Questo, tuttavia, non rende la letteratura esente dalla possibilità di essere insegnata, in quanto il sublime è prodotto da cinque principali fonti e solo le prime due sono innate (‘nobili pensieri’ e ‘gagliarde passioni’), invece le altre tre possono essere acquisite grazie allo studio (figure retoriche, scelte lessicali e ricercatezza stilistica). Questa dottrina è poi ripresa nel trattato Inchiesta sul bello e il sublime di Burke (1756), dal sentimentalismo romantico e dalla critica crociana.

Dall’Umanesimo al Settecento, l’educazione letteraria equivale all’insegnamento della retorica. L’obiettivo è educare gli studenti all’identificazione dei meccanismi persuasivi presenti nelle opere esemplari dei classici (come Omero, Virgilio e Cicerone) ed esercitarli alla produzione di testi efficaci dal punto di vista retorico attraverso la suddivisione dell’insegnamento nelle tre fasi di

inventio (l’individuazione delle idee e dei meccanismi di funzionamento di un’opera), dispositio (l’organizzazione della composizione) ed elocutio (l’attenzione allo stile, al lessico e agli ornamenti retorici). L’educazione letteraria consiste dunque nella traduzione e nell’imitazione delle opere di riferimento elevate a modelli per imparare a scrivere in modo convincente e stilisticamente corretto, tralasciando l’attenzione al loro apprezzamento estetico18_.

A partire dal modello di Jakobson (cap. 1), è possibile stabilire un parallelismo tra i sei fattori costitutivi della comunicazione (e le relative funzioni) e l’evoluzione degli approcci per l’educazione letteraria19_{. Considerando il fine didattico del nostro ragionamento, riteniamo} opportuno focalizzarci sulla triade autore – testo letterario – lettore (ovvero lo studente), a cui aggiungiamo la figura del docente, così come indicato nella nostra proposta di modello di comunicazione letteraria in prospettiva didattica precedentemente esposto (par. 1.3).

18 _{Per approfondimenti sull’educazione letteraria come educazione al sublime e come educazione retorica si vedano, ad}

esempio, Carchia (1990); Balboni (2004b); Giusti (2005).

19 _{Ad esempio, Selden, Widdowson e Brooker (2005) relazionano cinque fattori ad altrettanti approcci: emittente-teorie}

romantiche, testo-formalismo, contesto-critica marxista, codice-strutturalismo, destinatario-“Reader-oriented theories”.

Stagi Scarpa (2005) stabilisce delle corrispondenze tra cinque funzioni e i relativi approcci: funzione emotiva-critica romantica (autore), funzione referenziale-critica marxista (contesto), funzione poetica-formalismo (testo), funzione

metalinguistica-strutturalismo (codice), funzione conativa-reader’s response (lettore). Brugnolo, Colussi, Zatti e Zinato

(2016) individuano delle correlazioni tra sei fattori e i corrispettivi approcci: mittente-approccio biografistico, contesto- approccio storico-sociologico, messaggio-approccio formalista-strutturalista, contatto-approccio filologico, codice-

approccio intertestuale. Tali proposte sono sostenute da Ceserani (1999: 38), il quale conferma che “la gran parte dei

metodi critici che si sono affacciati nel Novecento (…) tende a privilegiare uno solo, o alcuni soltanto di quei momenti,

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Per ciascuna delle tre fasi presentiamo gli approcci e i metodi più rappresentativi in base alla profondità della riflessione teorica e alla significatività della diffusione operativa, la cui corrispondenza è indicata nella seguente tabella:

Fasi Approcci e metodi

Centralità dell’autore (intentio auctoris) storicistico psicologico-lirico sociologico-marxista Centralità dell’opera (intentio operis) formalistico strutturalista semiotico Centralità del lettore

(intentio lectoris)

dell’estetica della ricezione ermeneutico

della critica tematica

Tabella 1: fasi, approcci e metodi per l’educazione letteraria e la didattica della letteratura

La suddivisione nelle tre fasi avviene in un arco temporale relativamente limitato e recente, corrispondente all’incirca agli ultimi due secoli, ed è funzionale a rappresentare l’evoluzione degli approcci e dei metodi. Nella prassi didattica, tuttavia, questa distinzione non si presenta in modo così rigido a causa delle sovrapposizioni tra la formulazione dei nuovi approcci sul piano teorico e l’applicazione dei metodi relativi alle teorie precedenti sul piano operativo. A tal proposito, Luperini (2005a: 36) puntualizza che “in ogni epoca i tre tipi di approccio sono stati tutti compresenti, ma è anche vero che si è passati da un’egemonia culturale a un’altra e dunque da un tipo di educazione letteraria a un altro”.

In ogni caso, dall’elaborazione degli approcci alla realizzazione dei metodi trascorrono, generalmente, alcuni decenni. In Italia, infatti, la didattica della letteratura segue l’evoluzione dell’educazione letteraria “con un ritardo costante” (Luperini 2013: 73) che si rileva sin dagli anni Ottanta: “tra il livello della ricerca teorica e metodologica e quello della pratica scolastica resta un divario” (De Federicis 1985: 53). Quando a livello teorico si verifica il passaggio dalla centralità dell’autore (approcci storicistico, psicologico-lirico, sociologico-marxista) alla centralità dell’opera (approcci formalistico, strutturalista e semiotico) dagli anni Venti agli anni Settanta, a livello didattico si continua ad utilizzare il metodo storicistico. Il metodo strutturalista si afferma solo a partire dagli anni Ottanta ed è comunque proposto in forma congiunta al precedente metodo storicistico, mai del tutto abbandonato nella prassi didattica. Infine, quando a livello teorico si sancisce il passaggio dalla centralità dell’opera alla centralità del lettore (approcci dell’estetica della ricezione, ermeneutico e della critica tematica) nel corso degli anni Ottanta, a livello didattico si

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propone ancora il metodo ‘ibrido’ basato sulla combinazione dei metodi storicistico e strutturalista. L’applicazione operativa dei metodi legati alla centralità del lettore prende avvio all’inizio del Duemila ed è tuttora in corso di realizzazione. Infatti, alla fine degli anni Novanta, Ceserani (1999: 405) si riferisce al metodo ermeneutico presentandolo come “una proposta, per ora più presente nelle discussioni teoriche e nelle proposte programmatiche che nell’effettiva pratica didattica, almeno nel nostro paese”. Dopo più di un decennio, Luperini (2013: 75) scrive:

Le conseguenze didattiche della teoria della centralità del lettore penetrano in Italia con il consueto ritardo e con molta lentezza. I prevalenti filoni dello storicismo e dello strutturalismo sono ovviamente avversi a una valorizzazione del momento ermeneutico che potrebbe mettere in causa la centralità dello studio “oggettivo” del rapporto autore-storia o della analisi tecnico- formale del testo. A ciò bisogna aggiungere l’ostilità di tutta la tradizione critica – tanto di quella idealistica e di quella marxista e sociologica, quanto di quella stilistica – agli indirizzi tematici.

Inoltre, negli ultimi vent’anni i principali studiosi di didattica della letteratura (tra cui Ceserani 1999; Giacobazzi 2000; Freddi 2003; Balboni 2004a; Colombo 2005; Giusti 2005; Lavinio 2005a; Pirodda 2005; Stagi Scarpa 2005; Armellini 2008; Baldi 2011; Luperini 2013) sostengono che in Italia i metodi non aderiscano perfettamente agli approcci. Infatti, se le elaborazioni teoriche sul piano dell’educazione letteraria riflettono in modo coerente l’evoluzione delle tre fasi giungendo all’affermazione dell’approccio ermeneutico basato sulla centralità del lettore, ad oggi le applicazioni operative sul piano della didattica della letteratura non risultano aggiornate e appaiono piuttosto variegate.

Sulla realizzazione disomogenea del passaggio dalla centralità dell’autore alla centralità dell’opera, Ceserani (1999: 404) afferma che il metodo strutturalista “è stato introdotto (…) dagli insegnanti giovani, aggiornati sulle moderne metodologie (…), spesso scontenti e polemici verso le pratiche didattiche tradizionali” ma che “si tratta, è bene ricordarlo, di una minoranza all’interno della grande massa degli insegnanti”. Giacobazzi (2000: 65) ritiene che “in Italia la svolta proclamata da Jauß sia stata, salvo rare eccezioni, assolutamente ignorata (…) nella prassi didattica scolastica”. A sua volta, Pirodda (2005: 27) sostiene:

In questi ultimi decenni sono stati attribuiti una nuova attenzione e un particolare rilievo alla lettura dei testi, rispetto a una maggiore importanza precedentemente data alla storia letteraria. Ciò almeno nelle dichiarazioni di principio; non so quanto nella realtà didattica, che certo registra pratiche molto differenziate.

Sulla persistenza dell’utilizzo del metodo storicistico dagli anni Ottanta agli anni più recenti, Luperini (2013: 12) afferma che “l’ultimo decennio ha segnato (…) un momento di arretramento e a

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volte persino di restaurazione”. Sulla stessa scia, Strada (2004: 4) dichiara che “nella scuola superiore prevale ancora il metodo storicistico”; Armellini (2008: 101) sostiene che “il modello tradizionale dell’educazione letteraria, ancora presente e diffuso nella nostra scuola, è legato all’idea che insegnare letteratura equivalga ad insegnare la storia della letteratura italiana”; Caon (2013: 274) considera che “al triennio della scuola secondaria di secondo grado nella didattica dell’italiano e delle lingue classiche la tradizione prosegue pressoché intatta”. Infine, facendo esplicito riferimento alla normativa (par. 2.4), Lavinio (2005a: 10) scrive:

[…] l’educazione letteraria è stata a lungo identificata con l’insegnamento della sola storia letteraria, nel triennio finale della scuola superiore. Certo, i programmi scolastici, a partire da quelli per la scuola media inferiore del 1979 fino ad arrivare ai Programmi Brocca […], hanno sancito ufficialmente il superamento di tali idee e pratiche tradizionali; esse però persistono ancora oggi in misura forse maggiore di quanto pensiamo. E c’è il rischio che la loro persistenza si allarghi, nel quadro delle […] Indicazioni nazionali che per molti versi sembrano voler riportare la scuola italiana indietro di almeno cinquant’anni.

Sul divario tra l’approccio ermeneutico e il rispettivo metodo, Giusti (2005: 31-32) evidenzia come alla formulazione teorica “non corrisponda un profondo rinnovamento nella prassi pedagogica”. Confrontando l’influenza dello strutturalismo e dell’ermeneutica letteraria sul piano didattico, Colombo (2005: 60) ritiene che quella della seconda sia “molto minore” perché l’approccio ermeneutico è “più spesso dichiarato in generale che tradotto in prassi”, spiegando che “negli apparati esercitativi delle antologie succede invece spesso (…) che [le] questioni interpretative siano poste in termini di “giusto” o “sbagliato””. In totale accordo, Luperini (2013: 50) sottolinea la necessità di una maggiore coerenza tra il piano dell’educazione letteraria e il quello della didattica della letteratura per motivare gli studenti alla letteratura grazie all’ermeneutica letteraria:

Se nella critica letteraria il momento dell’attualizzazione e della valorizzazione è sempre presente ma per lo più fermenta nascosto nel fondo, nella didattica della letteratura esso deve venire allo scoperto. Solo così si può rendere trasparente la dialettica fra passato e presente: non già per appiattire quello su questo ma per conoscere entrambi nella loro peculiarità e nella loro relazione e per rendere così evidente la ragione per cui oggi torniamo a leggere opere di un passato che altrimenti potrebbe sembrare ormai scomparso per sempre.

Infine, sull’applicazione ‘ibrida’ e simultanea dei metodi storicistico, strutturalista ed ermeneutico associati alle fasi della centralità dell’autore, dell’opera e del lettore, già alla fine degli anni Novanta Ceserani (1999: 402) riconosce che, “nella realtà concreta della scuola italiana, (…) gli insegnanti di letteratura (…) seguono, chi più o chi meno strettamente, chi invece combinandoli fra loro in modo personale, tre diversi modelli di atteggiamento critico e di pratica didattica”. In modo analogo, Strada (2004: 2) afferma che le realizzazioni dei tre metodi sopraccitati “non sono in realtà

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necessariamente alternative e spesso, sia nei manuali, sia nella pratica didattica, esse possono essere in vario modo combinate, con un ecletticismo che non è condannabile se è guidato da criteri di ragionata opportunità e non da mera casualità o occasionalità”. In totale accordo, Stagi Scarpa (2005: 24) sostiene che “la situazione reale si presenta a macchie di leopardo” e spiega:

Esistono insegnanti che si dedicano alla sperimentazione di nuovi modelli curricolari e, talvolta, aggiungono all’analisi testuale tecniche di cooperative learning per una maggior partecipazione anche affettiva degli studenti all’esperienza letteraria. Ci sono insegnanti che ritengono che il tradizionale approccio storico-cronologico sia il più solido. La maggior parte, infine, si assesta su una posizione di ecletticismo didattico, cercando di non perdere di vista né la storia della letteratura né l’analisi testuale, più spesso seguendo la linea didattica proposta da testi pubblicati.

Di conseguenza, è possibile affermare che nella prassi didattica attuale i metodi non rappresentano fedelmente gli approcci a cui si riferiscono e che le modalità di insegnamento della letteratura risultano piuttosto variegate. Da un lato, si conserva l’eredità passata con il mantenimento della prospettiva diacronica del metodo storicistico e l’attenzione all’analisi testuale del metodo strutturalista, dall’altro si introduce – seppur lentamente – il maggiore protagonismo degli studenti del metodo ermeneutico. Il risultato è il ricorso contemporaneo ai tre metodi didattici, combinati insieme in una forma ‘ibrida’.

2.2.1 La centralità dell’autore

A partire dal Romanticismo, l’educazione letteraria e la didattica della letteratura pongono l’autore al centro, in base alla convinzione che le opere costituiscano la massima espressione della sua personalità. Questa idea rappresenta il trait d’union dei tre approcci e metodi scelti come più

significativi di questa fase. Posto l’intentio auctoris, si può dare maggiore rilevanza alla relazione con il periodo storico di riferimento (approccio e metodo storicistico), alla dimensione lirica interiore (approccio e metodo psicologico-lirico) o alle finalità socio-politiche della produzione letteraria (approccio e metodo sociologico-marxista). Per ragioni di sintesi, diamo maggiore spazio alla trattazione del metodo storicistico in quanto risulta essere il più usato nella prassi didattica.

54 2.2.1.1 L’approccio e il metodo storicistico

Sul piano dell’educazione letteraria, nel contesto del Romanticismo e della spinta all’unificazione nazionale, l’attenzione si focalizza sull’autore come ‘soggetto storico’, ovvero come il grande intellettuale trasmettitore di ideali politici attraverso i propri scritti. Focus dell’educazione letteraria è dunque la ricostruzione della personalità dell’autore e del rapporto vincolante con la realtà storica, politica e sociale in cui vive e produce le opere20.

L’affermazione del culto della Nazione e del concetto di letteratura nazionale fanno sì che l’educazione letteraria assuma una funzione patriottica, caricandosi di precise finalità formative, etiche e civili. Nel contesto dell’Unità d’Italia, all’educazione letteraria si conferisce il duplice compito di:

a. uniformare i ‘nuovi’ italiani dal punto di vista linguistico, culturale, sociale e politico;

b. sviluppare il senso di appartenenza alla Nazione attraverso lo studio degli autori tradizionali, delle correnti letterarie e dell’ambiente storico-sociale ad essi corrispondenti.

La selezione delle opere più significative della letteratura italiana si basa su un progetto formativo mirato a fare percepire la graduale costruzione dell’unità nazionale attraverso i testi letterari dalle origini al momento presente. Nella prospettiva storicistica la letteratura è quindi “riflesso della storia del popolo attraverso i secoli – storia che è comunione di ideali, valori, mentalità, slanci, realizzazioni e sofferenze” (Freddi 2003: 13).

Uno dei volumi più rappresentativi della storiografia letteraria è Storia della letteratura italiana (1870-1871) di Francesco De Sanctis, Ministro della Pubblica Istruzione, destinato agli studenti delle scuole superiori appartenenti alla classe dirigente, con evidenti finalità formative. In quest’opera le biografie e le produzioni letterarie degli autori italiani più illustri sono presentate cronologicamente, a testimonianza della progressiva formazione della coscienza civile a livello culturale, in anticipo di molto rispetto all’unità nazionale sul piano politico. Il volume si può perciò considerare come la “storia di idealità collettive che trovavano, nella riconquistata unità, un criterio storiografico di misurazione e riproposizione, una «esemplarità»” (Ossola in Freddi 2003: 14). Ferroni (2009: 9) sottolinea sia lo scopo unificante sia il costante rimando di tutti i testi letterari (anche i più lontani nel tempo) al momento presente dell’Unità d’Italia e definisce l’opera come la “percezione suprema dell’orizzonte civile di un’intera tradizione, per il modo in cui mette in gioco

20_{Per approfondimenti sull’approccio storicistico in Italia ricordiamo, ad esempio, Pazzaglia (1978); Petronio (1979,}

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le grandi opere letterarie in rapporto all’intreccio delle situazioni reali, delle personalità degli autori, del tempo, dello spazio, dell’insieme sociale in cui si svolgono”. È necessario evidenziare, tuttavia, che il suddetto volume non è esente da contraddittorietà (Ossola in Freddi 2003), in quanto pone in secondo piano i movimenti letterari (come il Barocco e le sperimentazioni retoriche), le personalità artistiche e le opere che più si discostano o contrappongono ad una visione finalistica della storia, a favore della produzione letteraria degli autori ad essa più affini (come Dante o Machiavelli), elevati a modelli esemplari (Colombo 1996b).

In ogni caso, nella Storia della letteratura italiana sono presenti i concetti cardine dell’approccio storicistico, ovvero:

a. l’“estetica storicistica”: il valore dell’opera non dipende dall’aderenza a criteri stilistici, retorici o di genere, ma è determinato dal livello di rappresentatività civile rispetto al momento storico-culturale di cui è espressione artistica;

b. la “filosofia della storia”: esiste una ragione alla base dell’evoluzione storica dell’umanità ed è proprio l’idea della nazione a conferire un quadro di unitarietà a tale sviluppo, anche dal punto di vista letterario (Brioschi, Di Girolamo e Fusillo 2003: 37).

Sul piano della didattica della letteratura, il metodo storicistico è, ad oggi, il metodo per la didattica della letteratura più longevo in Italia, poiché si utilizza in modo preponderante per quasi due secoli, dal Romanticismo agli anni Settanta del Novecento, ed è tuttora presente nella prassi didattica, seppur in forma ridimensionata e con una funzione propedeutica rispetto ai metodi successivi. Nel metodo storicistico, la didattica della letteratura equivale all’insegnamento della storia della letteratura. L’attenzione è rivolta alla contestualizzazione storica, alle correnti letterarie e alla presentazione della vita, del pensiero e della poetica dell’autore. L’obiettivo, infatti, è quello di esplicitare le connessioni tra l’epoca storico-culturale di riferimento, le figure dei letterati e la produzione letteraria. Di conseguenza, alla lettura delle opere e alla considerazione delle loro specificità linguistiche e formali si dedicano un interesse e uno spazio secondari.

I manuali sono enciclopedici, nozionistici e strutturati cronologicamente secondo la successione di epoche storiche, di cui si illustrano le principali vicende politiche e sociali, i movimenti culturali e letterari e le personalità degli autori. In quest’ottica, “la periodizzazione letteraria dipende da quella culturale e la periodizzazione culturale dipende da quella storica” (Marchese 1985: 55). Alla presentazione delle coordinate storiche e delle biografie dei letterati segue un’esigua selezione di frammenti delle opere, a titolo esemplificativo dei valori estetici ed etici precedentemente

56 illustrati21.

La lezione si fonda su un modello trasmissivo e monodirezionale del sapere, è frontale e “cattedratica” (Ceserani 1999: 402), si focalizza sulla storia letteraria nazionale e sui valori civili e morali sottostanti e si struttura nei seguenti passaggi:

a. spiegazione del contesto storico, culturale e letterario dell’epoca; b. presentazione della biografia, del pensiero e della poetica dell’autore;

c. lettura di una selezione limitata di testi esplicativi dei contenuti studiati (Stagi Scarpa 2005). L’insegnante svolge il ruolo di interprete illustre dei principi tradizionali e postunitari, è un “custode (…) dei valori culturali” (Stagi Scarpa 2005: 23), un rappresentante “del nesso fra identità nazionale, letteratura e racconto storiografico” (Luperini 2008: 255), un “trasmettitore di conoscenze, un depositario di valori da trasferire” (Rigo 2014: 12).

Agli studenti, considerati dei contenuti vuoti da riempire, si richiede l’esclusiva memorizzazione e ripetizione dei contenuti. Sulla totale passività e assenza di rielaborazione critica, Ceserani (1999: 402) afferma – con, a nostro parere, significative reiterazioni22_:

È sempre un discorso che parte dalla cattedra, diretto singolarmente a ciascuno degli allievi. Questi sono chiamati ad assimilarlo e a ripeterlo nelle interrogazioni e nelle prove scritte. È, spesso, un discorso modellato su un altro discorso, così come le prove degli allievi sono

discorsi modellati su quel discorso. Il manuale, infatti, dà esempi, nelle sue pagine, di discorsi

simili, che hanno di solito per oggetto la definizione concettuale di periodi storici o scuole letterarie, i fatti esterni della vita degli autori, delle loro concezioni del mondo e prese di posizione ideologica, le storie e le vicende delle opere e un sunto del loro contenuto, e così via.

Come evidenzia Stagi Scarpa (2005), in Italia questo metodo si applica alla didattica della letteratura sia italiana sia straniera. Anche l’insegnamento della letteratura inglese, spagnola, tedesca e francese, infatti, consiste nella storia delle rispettive letterature e alla lettura di una ridotta selezione di estratti delle opere.

La questione della storiografia letteraria rappresenta tutt’oggi un tema complesso. A partire dalla seconda metà del secolo scorso, sono state espresse diverse considerazioni critiche al riguardo. Ad esempio, Wellek e Warren (1949, citaz. dalla trad. it. 1956: 355) sostengono che “la maggior parte delle storie della letteratura sono o delle storie della civiltà oppure delle raccolte di saggi critici: le une son sì delle storie ma non della letteratura, le altre parlano certo d’arte, ma non sono delle