La presente sezione non intende essere un'approfondita dissertazione psicopedagogica sui grandi nomi del Novecento, padri delle teorie a cui la Philosophy for Children si ispira, ma intende fornire una solida risposta alle perplessità che sorgono di fronte alla possibilità di filosofare con i bambini. La proposta, come si è visto, è insolita e genera dubbi riguardo all'idoneità del progetto. Qui si intende mostrare come la P4C possa essere giustificata nella sua validità da un punto di vista psicopedagogico. I nomi a cui ci si riferirà in tale capitolo sono principalmente quelli di Vygotskij, Bruner e Dewey, il quale funge da collante tra i presupposti pedagogici e quelli filosofici.
Marina Santi, in un articolo pubblicato in Scuola e Città, elenca alcune delle ragioni per cui la filosofia venga tradizionalmente accostata unicamente a menti adulte. Sono motivi dettati dal senso comune, il quale definisce il sapere filosofico troppo difficile per i bambini e non fruibile nei contesti quotidiani. Il senso comune rappresenta un ostacolo anche in questioni didattiche, filosofare con i bambini diventa una proposta inattuabile in un contesto d'apprendimento fondato su lezioni frontali e privo di occasioni per un dialogo autentico e paritetico tra insegnanti e alunni.
Inoltre, un'interpretazione troppo rigida della teoria genetica di Piaget esclude qualsiasi tipo di pensiero “ipotetico-deduttivo”41 fino all'adolescenza, privando i bambini di età inferiore dell'opportunità di filosofare.
Tuttavia, se si indaga con uno sguardo libero da filtri pregiudiziali, si giungerà a scoprire, come in realtà, la pedagogia del Novecento sia a completo sostegno della proposta didattica di Lipman, il quale tramite la struttura 41 I periodi dello sviluppo di Piaget si suddividono in tre grandi periodi dello sviluppo cognitivo: 1- Il
periodo sensomotorio (dalla nascita fino ai 18-24 mesi); 2- Il periodo dell'intelligenza rappresentativa (dai 18-24 mesi agli 11-12 anni) a sua volta suddiviso in periodo preoperatorio e periodo operatorio concreto; 3-periodo operatorio formale (oltre gli 11-12 anni).
costitutiva della Comunità di ricerca ha riformulato e ri-contestualizzato costrutti fondamentali dell'orientamento evolutivo di Piaget e Vygotskij e dell'orientamento strutturalista e culturalista di Bruner.
Si vedano ora nello specifico i presupposti che la Philosophy for Children ha ereditato dalla psicologia dello sviluppo del secolo scorso.
§ 1: L.S. Vygotskij: l'orizzonte sociale dell'apprendimento e la Zona
di sviluppo prossimale.
Nella proposta di Matthew Lipman, trovano concreta valorizzazione due dei punti essenziali della teoria dello sviluppo vygotskiana. Essi, tramite il costrutto fondamentale della Philosophy for Children, la comunità di ricerca, vengono valorizzati e allo stesso tempo il modello educativo ne guadagna in legittimità e validità, avendo a sostegno le teorie di uno dei padri della pedagogia.
Alla base del pensiero di Lev Semënovič Vygotskij sta la convinzione che ogni attività intellettiva superiore passi sempre dapprima da un piano interindividuale, quindi sociale, comunitario, per poi passare a quello intraindividuale, privato. L'apprendimento quindi secondo Vygotskij, appartiene ad un orizzonte sociale, ed esso, proprio a causa di ciò che è appena stato affermato, precede lo sviluppo individuale. L'individuo quindi, trovandosi in un contesto sociale e collettivo, sperimenta nuove abilità grazie alla mediazione della comunità, e solo successivamente le interiorizza e se ne appropria personalmente.
Lo spazio che c'è tra il contesto intersoggettivo e lo spazio individuale è colmato da quelle che Vygotskij chiama Zone di sviluppo prossimale, ovvero lo spazio tra le abilità attuali di un individuo e le possibilità di sviluppo imminente delle sue competenze. Tali nuove competenze sono raggiungibili effettivamente solo grazie alla mediazione del piano interindividuale, l'individuo da solo non riuscirebbe a raggiungerle, è il contesto comunitario che facilita lo sviluppo cognitivo individuale, tramite la mediazione di azioni socialmente significative.
Anche da queste prime brevi informazioni, è chiaro come il concetto della comunità di ricerca sia perfettamente inseribile in un contesto come quello del socio-costruttivismo, e come anzi, un progetto educativo che proponga un filosofare comunitario con i bambini ne tragga beneficio riguardo la validità e l'idoneità della proposta. «Non una socializzazione progressiva, apportata dal bambino all'esterno, ma un'individualizzazione progressiva, nata sulla base della
socialità intrinseca del bambino. (Vygotskij, 1956 p. 350)»42.
Vygotskij sostiene che tutto il processo evolutivo del bambino vada letto secondo questa legge fondamentale. Ogni funzione cognitiva quindi, prima di poter esser posseduta intraindividualmente, è inizialmente frutto della condivisione interindividuale della stessa.
È chiaro quindi, come un contesto comunitario come quello della Philosophy for Children possa fungere da incentivo allo sviluppo del bambino e come sia ricco di stimoli collettivi, di cui l'individuo necessita per il proprio sviluppo personale.
Lo sviluppo delle forme superiori del pensiero e quello dei processi cognitivi superiori è dunque indissociabile, secondo la psicologia storico-culturale, dal contesto di relazioni sociali che il bambino ha come supporto fin dall'età più precoce.43
Lo sviluppo culturale del bambino, secondo l'autore, ha origine nella collaborazione e nell'apprendimento. L'apprendimento quindi, precede lo sviluppo ed è possibile solo in un contesto collettivo. Come si è detto, la zona che unisce apprendimento e sviluppo è la Zona di sviluppo prossimale, e Vygotskij per spiegare in maniera chiara di cosa effettivamente si tratti, si rifà al meccanismo dell'imitazione.
Per imitare in maniera efficace, infatti, bisogna essere già parzialmente in possesso di quelle capacità che si intende riprodurre. Per imitare cioè, dev'essere presente la possibilità di raggiungere le capacità imitate, come dice Vygotskij: «Per imitare si deve possedere qualche possibilità di passare da ciò di cui sono capace a ciò di cui non sono capace. (Vygotskij, 1934a, p.248)»44. In un contesto
sociale, di collaborazione quindi, l'apprendimento e lo sviluppo personale sono
42 M. S. Veggetti, L'architettura concettuale ha una chiave: la parola, in O.L.Sempio, Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo, a cura di O.L. Sempio, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2011, pag.85.
43 M. S. Veggetti, La psicologia dell'uomo: per una scienza della formazione storico-sociale della persona, in O.L Sempio, Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo, cit., pag. 61. 44 Ivi, pag. 62.
stimolati da questo stesso meccanismo, in cui tramite l'imitazione di quell'abilità superiore, che l'individuo già possiede in germe, si giunge al suo completo sviluppo e apprendimento della stessa. Si comprende quindi, come non tutto si possa imitare, ma solo quelle capacità che sostano in questa zona di sviluppo, e che attendono di essere pienamente realizzate. Il bambino deve quindi, per parlare in termini aristotelici, possederle in potenza, e solo grazie alla collaborazione e al contesto sociale, esse possono diventare capacità in atto, acquisite dapprima intersoggettivamente, e solo successivamente in maniera individuale e autonoma.
Secondo Vygotskij, è efficace quell'apprendimento che stimola il “domani dello sviluppo”, il quale appunto produce lo sviluppo, provocando quelle funzioni che a livello individuale non sono ancora giunte ad un livello sufficiente di maturazione per la loro messa in atto, ma che comunque esistono. L'apprendimento efficace quindi, non si ferma alle capacità già possedute dal bambino, ma si colloca in quella zona intermedia tra il posseduto e ciò che è in corso di conquista, facendo leva proprio su quest'ultimo. Anche a proposito dell'insegnamento scolare infatti, lo psicologo afferma come l'insegnamento non debba fermarsi allo sviluppo attuale, ma debba tendere sempre al grado di sviluppo prossimo, ancora nello stadio potenziale, e tramite contesti comunitari lavorare per renderlo attuale.
Non è proficuo quindi un insegnamento che si fermi al passato dello sviluppo, che intenda lavorare solo con funzioni già conquistate e possedute.
Il curricolo della Philosophy for Children, stimolando un pensiero e delle capacità cognitive ancora in potenza, si colloca perfettamente nelle indicazioni vygotskiane. La comunità di ricerca, incita allo sviluppo di quelle abilità non ancora effettivamente possedute, il meccanismo di imitazione di tali abilità è perpetuamente in atto a partire dalla lettura dei racconti, in cui i bambini leggono e si identificano coi personaggi delle storie, dei quali cercano di imitare ragionamenti e modelli cognitivi, in maniera inconsapevole e libera. Operando in un contesto comunitario inoltre, l'esempio dei compagni più brillanti può servire
da stimolo allo sviluppo di competenze cognitive che in alcuni bambini non si sono ancora pienamente realizzate. Tali abilità, private della possibilità del confronto e del contesto sociale non possono giungere ad un soddisfacente grado di maturazione, in quanto, ancora una volta, ogni funzione psichica, prima di essere posseduta individualmente, deve passare attraverso l'orizzonte interpsichico.
La Philosophy for Children si fa quindi portavoce della natura sociale dell'apprendimento e dei benefici che un contesto comunitario inevitabilmente apporta alle funzioni cognitive in prossimità di sviluppo.
§ 2: Jerome Bruner: la prospettiva costruttivista e narrativa della
realtà e la funzione di 'scaffolding'
A sostegno della proposta educativo-didattica della
Philosophy for Children c'è, oltre alle appena citate teorie di Vygotskij, un'altra voce della psicologia evolutiva del Ventesimo secolo: Jerome Bruner. Non basterebbe un'intera tesi per trattare le sue teorie, in questa circostanza sarà necessario soffermarsi solo su due aspetti del suo pensiero, i quali, se pensati a fondo, rappresentano un'ulteriore conferma di validità psicopedagogica del programma di Lipman e un altro mattone posato sulle sue fondamenta.
Due sono gli aspetti che interessano principalmente la questione. Il primo riguarda l'attenzione bruneriana all'intreccio tra processi mentali e dimensione culturale e contestuale, il secondo riguarda il modello dello scaffolding.
Bruner crede che la costruzione dei significati avvenga tramite un contesto sociale, di negoziazione degli stessi, attivata dal bisogno umano di dare senso al mondo. Egli propone quindi una prospettiva costruttivista e narrativa della realtà.
La negoziazione è quel processo che si costituisce nel mezzo del discorso, all'interno del quale si costruiscono i significati; i soggetti interagendo tra di loro attuano una ricerca del significato, negoziano procedendo all'eliminazione delle ambiguità, per dar vita ad un significato condiviso. Secondo Bruner mente e cultura si influenzano reciprocamente, essi sono legati da un forte vincolo che li vede protagonisti di un circolo: la mente fa sì che l'individuo entri in contatto con la società, tramite l'interpretazione costante della cultura di riferimento, la quale fornisce al soggetto significati per la costruzione della propria identità personale.
Bastano queste poche righe d'introduzione al pensiero bruneriano, per capire che ciò che accade all'interno di una sessione di P4C non è lontano da ciò che si è appena descritto. Il circolo creantesi tra mente e cultura nei processi di negoziazione del significato, avviene in scala ridotta durante il piano di discussione di una sessione di Philosophy for Children. Una comunità di ricerca, per procedere alla formazione dei propri significati e nel tentativo di dare senso
al mondo, è come se fosse un grande Sé individuale, il quale avanza nella sua costruzione della realtà interiorizzando nuovi significati culturali e negoziandone altri con i diversi soggetti. I benefici di questo scambio culturale Bruner li ha descritti, basterà ricordare il fatto che, partecipando a tali scambi, l'individuo ne esce rafforzato nella propria identità e il sistema culturale a sua volta, viene arricchito, modificato e ampliato dai soggetti che prendono parte al processo.
Bruner identifica il linguaggio come struttura di riferimento delle attività culturali nelle quali si creano significati e simboli. In esso si attivano conoscenza e processi cognitivi che portano ad una relativa crescita della coscienza. L'apprendimento del linguaggio viene quindi presa a modello per ogni altra tipologia di apprendimento, nel quale interviene il modello dello scaffolding che Bruner ha costruito proseguendo l'intuizione di Vygotskij sulle Zone di sviluppo prossimale.
Nelle prime interazioni sociali, la madre funge per il bambino da struttura di sostegno, grazie alla sua mediazione e all'utilizzo di format prestabiliti e già costituiti, l'adulto facilita il dialogo con il bambino, agendo come se egli fosse già un partner attivo e intenzionale nel processo dialogico. Di fatto, agisce come se il bambino avesse già sviluppato determinate competenze cognitive, in modo che egli interiorizzi il format e le strutture interattive. L'adulto in questa fase prelinguistica introduce il bambino nel contesto culturale di riferimento.
Maura Striano ricorda l'importanza nel contesto didattico di inserire proposte che promuovano processi di scaffolding, che stimolino la creazione di nuove strategie cognitive e l'utilizzo di nuovi metodi. La comunicazione potrà essere autenticamente partecipativa, negoziale e democratica solo se consente di mettere in gioco esperienze, rappresentazioni, simboli, diversi contesti sociali, senza proporre una rigida e vincolante formalizzazione del sapere.
La matrice bruneriana della Philosophy for Children emerge inoltre nell'attenzione dedicata dal progetto ai processi conoscitivi, più che ai contenuti informativi, la disciplina in questo caso viene intesa come attivatrice di processi cognitivi e meta-cognitivi, i quali trovano una piena realizzazione solo in un'
autentica negoziazione sociale e democratica, che la comunità di ricerca offre a qualsiasi suo membro.
Si è visto quindi, come sia Vygotskij che Bruner pongano l'attenzione sul fatto che la conoscenza infantile sia fortemente determinata dalle relazioni intersoggettive e dalle attività che svolgono all'interno dei differenti contesti culturali. Il linguaggio inoltre, all'interno di questi ambiti è, in entrambi gli autori, investito della funzione di mediatore culturale, essendo mezzo privilegiato per la rappresentazione della conoscenza. Una conoscenza quindi, che viene condivisa, anche indirettamente, in tutti quegli ambienti di scambi e pratiche comunicative collettive, in cui la Philosophy for Children può certamente essere inserita.