L'importanza del contesto

Per quanto detto fino a questo momento, integrare la filosofia degli oggetti di apprendimento con gli assunti del costruttivismo sociale sarà essenziale per affrontare i nuovi bisogni di apprendimento che caratterizzano la società della conoscenza.

Coniugare risorse educative digitali e costruttivismo sociale implica trasformare i materiali a disposizione in momenti di esperienza didattica, nella consapevolezza che il contesto gioca un ruolo chiave nel processo di apprendimento. Nonostante questo sembri andare contro le esigenze di riusabilità dei materiali didattici, è necessario introdurre elementi di contesto all’interno di tali risorse (Alvino, 2008), per renderle realmente significative.

Questo approccio sembra confermato da diversi ricercatori (Marconato, 2009; Banzato, 2011; Howland et al., 2011), i quali sottolineano come nella didattica

nel contesto di un problema da risolvere e selezionati sulla base della loro utilità ad affrontare certe situazioni.

Il compito della scuola, infatti, non può più essere quello di favorire l'immagazzinamento e il richiamo di quanta più informazione possibile (Duffy & Jonassen, 1992). Con l'avvento del Web le informazioni sono in continuo aumento e cambiano molto frequentemente, rendendo quindi più sensato affidare ai sistemi educativi il compito di favorire la comprensione delle informazioni e lo sviluppo di abilità di usarle in modo contestualizzato per risolvere problemi (Banzato, 2011; Margiotta, 2007; Batson & Watson, 2011). A questo proposito, la Banzato sottolinea anche l'importanza di saper visualizzare attraverso rappresentazioni grafiche le informazioni a cui abbiamo accesso.

Il problema quindi non sta tanto nei contenuti in sé, nel loro numero, nel loro formato o nel modo in cui sono presentati, ma "nell'errato convincimento che la

generalità e l'astrattezza (la non contestualizzazione) di questa presentazione faciliti, poi, il loro utilizzo in una ampia gamma di situazioni. Ma è proprio la presentazione di contenuti staccati dal loro uso, dall'esperienza quotidiana che impedisce il loro essere significativi" (Marconato, 2009, p. 150).

Possiamo quindi dire che un oggetto pedagogicamente neutrale non può essere al tempo stesso pedagogicamente rilevante. Il significato di un oggetto dipende dal suo contesto. Ciò che rende un oggetto digitale "educativo" sarà quell’informazione di contorno che ne marca l’utilizzo in una possibile configurazione didattica.

L’esplicitazione delle relazioni che tengono uniti gli oggetti digitali sarà un ulteriore valore aggiunto, anche al fine di dare una rappresentazione in forma grafica, sottoforma di mappa, delle risorse disponibili, la quale potrà favorire il loro riuso; riutilizzo che non vorrà dire passare una risorsa da una disciplina ad un'altra (per quanto detto, un contenuto non può essere completamente sconnesso dal discorso generale nel quale è inserito), ma favorire la convergenza di contesti (Figura 7) ed esperienze didattiche, che aggiungono valore a quello che è stato proposto (De Waal, 2007).

Figura 7. Riuso come convergenza di contesti

Numerosi studi stanno rivalutando l'importanza del contesto nel quale è inserita una certa risorsa educativa (Alvino & Sarti, 2006; Dillenbourg, 2002; Koper, 2001; IMS, 2003), investendo non solo nella formalizzazione del materiale didattico, ma anche delle scelte organizzative e delle strategie che hanno portato alla realizzazione di un certo intervento didattico. Un esempio di iniziativa che va in questa direzione è il

POEM Model - Pedagogy Oriented Educational Metadata Model, sviluppato dall’ITD-

CNR e dall’IMATI CNR (Alvino et al., 2009), e applicato nel progetto europeo Share.TEC51. Tale modello non solo permette di descrivere le caratteristiche delle risorse (titolo, formato, autore, parole chiave, ecc.), ma anche la loro componente pedagogica e contestuale.

Nonostante il POEM rimanga una proposta valida, descrivere l'esperienza didattica nella quale è stata utilizzata/creata una risorsa, attraverso specifici attributi, non è un'operazione semplice per molti insegnanti (Ilomäki & Lakkala, 2004)52_,

51 _{Share.TEC Sharing Digital Resources in the Teaching Education Community, URL: http://portal.share-}

tec.eu/

52 _{L'analisi di 13 casi di studio condotti all'interno del progetto europeo CELEBRATE}

(http://celebrate.eun.org/eun.org2/eun/en/index_celebrate.cfm) in Finlandia, Francia, Ungheria, Irlanda e Regno Unito, ha prodotto i seguenti risultati: "The pedagogical metadata categorisation appears to be a

difficult issue. The metadata group produced useful categories during the CELEBRATE project to describe the pedagogical nature of LOs [...], but the categorisation of many LOs appears to have been inappropriately applied. For instance, some LOs that are hypertext-type information resources have been categorised as ‘Exploration’. The pedagogical categorisation is important for choosing and evaluating LOs, but the definitions of categories should be defined more clearly, and the producers of LOs need to

soprattutto perché docenti diversi attribuiscono significati differenti ai vari attributi da utilizzare per descrivere il contesto delle risorse (Cleverdon, 1984; Zunde & Dexter, 1969). In questo senso, una proposta che lascia libertà agli insegnanti di descrivere un'esperienza didattica come meglio credono, pur portando a una minore strutturazione della stessa, la rende più significativa e veritiera53 (questa è la direzione nella quale si muove il modello proposto in questa ricerca).

Ad ogni modo, iniziative come il modello POEM supportano gli insegnanti nell'accesso alle numerose risorse presenti online, ed è questa azione di scaffolding che costituisce il valore aggiunto di questi sistemi rispetto un motore di ricerca come Google (Alvino, 2009).

Tuttavia rimane un problema: se da un lato la condivisione di esperienze didattiche e buone pratiche relative alle risorse può aiutare gli utenti ad utilizzarle nel migliore dei modi, dall'altro lato c'è una difficoltà da parte degli insegnanti stessi nell'esplicitare e condividere le proprie buone pratiche (Alvino, 2009; Trentin, 2003). Come dice Marconato: "Molta della conoscenza rimane inerte, è presente nella mente

delle persone" (Marconato, 2009).

In questa prospettiva, diventa sempre più importante offrire strumenti di supporto ai docenti per aiutarli a condividere le loro esperienze didattiche. Da questo punto di vista le comunità di insegnanti sembrano essere un approccio valido. In particolare Wenger (1998a), sottolinea come nelle comunità di pratica l'elemento fondante sia la condivisione di pratiche (definite da Wenger “storie di apprendimento condivise”) per il raggiungimento di un obiettivo comune. I membri della comunità, per raggiungere tale obiettivo, potranno fare riferimento a un repertorio condiviso composto da artefatti, strumenti, racconti e credenze che rappresentano la memoria storica della comunità.

In quanto detto da Wenger si intravede il legame tra comunità di insegnanti e oggetti di apprendimento. Le risorse, infatti, potranno essere scambiate fra i membri della comunità assieme a informazioni, più o meno strutturate, relative al loro contesto,

favorendo così non solo il riuso dei materiali, ma anche una crescita professionale degli insegnanti, possibile tramite l'impegno degli stessi nella comunità, tramite la condivisione di buone pratiche e di risorse educative, e attraverso la negoziazione sociale di significati e lo scambio di molteplici punti di vista. Questo ci riporta alla teoria del costruttivismo sociale descritta nella precedente sezione, secondo la quale l'apprendimento è visto come un processo dialogico, sociale e culturale, in cui i significati vengono creati ed elaborati in modo congiunto, e il gruppo funge da estensione dello spazio cognitivo del singolo, aumentando la sua zona di “sviluppo prossimale” (Micelli & De Pietro, 1999).

CAPITOLO 2: Repository di risorse educative e