1. Cacciari 1994.
La descrizione dei principali risultati educativi, collegati alle esperienze messe
in campo dalle scuole, si è presentata sin dalla prima lettura dei dati ricca di spunti critici
e di indicazioni
INTER
La consistenza percentuale e l’articolazione delle risposte fornite dagli insegnanti è stata tale da garantire ampi margini per un’analisi e interpretazione di ampio respiro
li in maniera trasversale nei vari ambiti disciplinari conseguiti dagli studenti attra-verso l’uso delle TD musicali».
La consistenza percentuale e l’articolazione delle risposte fornite dagli insegnan-ti è stata tale da garaninsegnan-tire ampi margini per un’analisi e interpretazione di am-pio respiro.
Delle 989 scuole che hanno preso parte all’indagine, hanno dato risposta ad al-meno una delle 10 modalità presenti nel quesito ben 973 e di queste stesse scuo-le 770 appartengono al I ciclo e 203 al II. [Figura 7.1]
La risposte fornite, in sequenza percentuale, si presentano come segue: tra gli ap-prendimenti che gli insegnanti dichiarano acquisti dai loro studenti attraverso l’uso delle TD musicali troviamo al primo posto, con l’88% in media tra i due cicli (rispettivamente 87% nel I ciclo e 89% nel II) la «capacità di apprendere in-sieme agli altri»; segue, con l’87% in media delle risposte, la «conoscenza dei nuo-vi linguaggi e dei nuonuo-vi codici dell’informazione e della comunicazione» (84% nel I ciclo e 80% nel II ). La «capacità di comunicare, negoziare cooperare» risulta con-seguita, in media tra i due cicli, nell’80% delle scuole (80% I-83% II), tutte ca-pacità quelle appena indicate, che rimandano a conoscenze/competenze di tipo
«personale» e «cognitivo».
Al quarto posto troviamo, con il 77% delle risposte in media tra i due cicli, la
«capacità di esprimere una visione personale del mondo manifestando comprensione e rispetto delle diversità».
Al quinto, con il 76% in media ,«la consapevolezza delle conseguenze delle pro-prie scelte», entrambe chiare indicazioni di capacità che rimandano a conoscen-ze/competenze «etiche».
A seguire, con 74% in media delle risposte, troviamo, invece, segnalate acqui-sizioni riconducibili a conoscenze e competenze di tipo «funzionale» quali «la capacità di sviluppare e realizzare progetti», indicatore questo della capacità pro-gettuale fortemente differenziata tra i due cicli: con l’83% nel II ciclo e il 72%
nel I. «L’autonomia nella guida del proprio apprendimento e comprensione dei pro-cessi di apprendimento» – secondo apprendimento riconducibile al quadro delle conoscenze/competenze «funzionali» – raggiunge il 67% in media delle rispo-ste e, ancora una volta, con una forte differenziazione tra i due cicli: il 76% nel II ciclo ed il 65% nel I.
Stesso scostamento tra i cicli per «la conoscenza delle tecniche e degli strumenti per la creazione condivisa di contenuti», modalità che presenta il 59% in media delle risposte tra i due cicli (con 68% nel II ed il 56% nel I). Troviamo al 10° posto, ma con in media ben il 54% delle risposte (rispettivamente il 60% nel II ciclo ed il 53% nel I), «la conoscenza degli strumenti della rete web 2.0 per il lavoro col-laborativo». [Figure 7.1 e 7.2 ]
attraverso l’uso delle TD musicali nei due cicli d’istruzione (% in relazione al numero di scuole che hanno risposto ad almeno un quesito)
%
media I °ciclo II° ciclo A conoscenza dei nuovi linguaggi e dei nuovi codici dell’informazione e della
comunicazione
83% 84% 80%
B conoscenza degli strumenti della rete (web 2.0) per il lavoro collaborativo 56% 54% 63%
C conoscenza delle logiche di rete e del loro funzionamento 54% 53% 60%
D conoscenza delle tecniche e degli strumenti per la creazione condivisa di contenuti
59% 56% 68%
E autonomia nella guida del proprio apprendimento e comprensione dei processi di apprendimento
67% 65% 76%
F capacità di sviluppare e realizzare progetti 74% 72% 83%
G capacità di apprendere insieme agli altri 87% 87% 89%
H capacità di comunicare, cooperare, negoziare 80% 80% 83%
I consapevolezza delle conseguenze delle proprie scelte 76% 75% 80%
L capacità di esprimere una visione personale del mondo manifestando comprensione e rispetto delle diversità
77% 75% 82%
2. Fiocchetta 2004.
Anche in questo ambito risulta di particolare interesse confrontare le risposte for-nire dagli insegnanti, in termini di apprendimenti conseguiti dai loro studenti, con quanto indicato nel 2004, da studenti che avevano seguito le attività forma-tive collegate al progetto di «rete della musica elettronica»2.
Come evidenziano con chiarezza alcuni dei principali risultati dell’Indagine 2004, riportati nelle figure [Figure 7.3; 7.4; 7.5] e relativi agli apprendimenti che gli stessi studenti dichiarano di aver acquisito al termine dei percorsi formativi per
attraverso l’uso delle TD musicali nei due cicli d’istruzione (% in relazione al nnumero di scuole che hanno risposto ad al-meno un quesito)
conoscenza dei nuovi linguaggi e dei nuovi codici dell’informazione e della comunicazione
conoscenza degli strumenti della rete (web 2.0) per il lavoro collaborativo
conoscenza delle logiche di rete e del loro funzionamento
conoscenza delle tecniche e degli strumenti per la creazione condivisa di contenuti
autonomia nella guida del proprio apprendimento e comprensione dei processi di apprendimento
capacità di sviluppare e realizzare progetti
capacità di apprendere insieme agli altri
capacità di comunicare, cooperare, negoziare
consapevolezza delle conseguenze delle proprie scelte
capacità di esprimere una visione personale del mondo manifestando comprensione
l’uso delle TD nella produzione musicale, la corrispondenza tra apprendimen-ti descritapprendimen-ti dagli insegnanapprendimen-ti e apprendimenapprendimen-ti descritapprendimen-ti dagli studenapprendimen-ti appare co-me estremaco-mente significativa. Le risposte fornite dagli studenti, anche in virtù dell’impianto prevalentemente qualitativo dell’Indagine 2004, risultano essere più ricche, esplicative e dettagliate di quelle fornite dagli insegnanti ma, in termini di tipologia, ambiti e consistenza percentuale degli apprendimenti indicati come acquisiti/acquisibili, la corrispondenza del quadro fornito dagli studenti nel 2004 e di quello fornito dagli insegnanti nel 2010 appare, nonostante le opposte pro-spettive di osservazione e di analisi delle ricadute, assolutamente corrispondente.
▼ Figura 7.3 • Conoscenze e abilità che gli studenti dichiarano di aver acquisito a seguito delle attività collegate al pro-getto di «rete della musica elettronica», Indagine MIUR 2004 (valori % calcolati sul totale degli studenti che hanno parteci-pato alle attività oggetto d’indagine )
86%
36,40%
26,40%
14,90%
66,96%
37,20%
Ho acquisito conoscenze nell’ambito della creazione di siti e credo di aver trovato la mia vocazione Ho acquisito una gamma di conoscenze che va dalla storia della
musica alla classificazione dei generi, all’utilizzo creativo di specifici programmi fino alla conoscenza delle fasi di produzione,
ai tipi di contratto e funzionamento del mercato discografico
Sono diventato più professionale e competitivo
Oltre che produrre sono capace di ascoltare un pezzo cercandone l’uso legato a un orizzonte più ampio
Credo di aver avuto un importante incoraggiamento a proseguire i miei sogni
Riesco a utilizzare le varie strumentazioni digitali, riesco ad autoprodurre un brano Domanda:
Al termine di questa esperienza quali conoscenze e abilità nuove ritieni di aver acquisito e come pensi di utilizzarle?
INTER
dichiarano di avere realizzato nel corso delle attività collegate al progetto di «rete della musica elettronica», Indagine MIUR 2004 (valori % sul totale degli studenti che hanno partecipato alle attività oggetto d’indagine)
86,80%
43,80%
35,50%
19%
14%
10,70%
61,20%
73,60%
Ho realizzato da solo le mie produzioni, non è sempre facile saper mediare le proprie idee
Mi ha coinvolto lavorare insieme in una atmosfera di studio discografico
Lavorando insieme ad altri occorre confrontarsi, mediare e cercare di generare idee condivise senza rinunciare a se stessi Questa esperienza mi ha dato la sicurezza che prima non avevo a stare insieme agli altri perché ci ha messo tutti sullo stesso piano
Lavorare in team è stata una delle cose più importanti del corso
Lavorare insieme mi ha permesso di capire l’utilità di confrontarsi sui metodi di lavoro scelti e utilizzati
La cooperazione è stata notevole e le amicizie si sono rafforzate
Abbiamo realizzato attività in cui ognuno di noi ha curato un determinato aspetto in un clima di collaborazione Domanda:
Descrivi la tua esperienza di lavoro in team in ambiente di autoproduzione
▼ Figura 7.5 • Rapporto con sé e con gli altri vissuto dagli studenti nel corso delle attività collegate al progetto di «rete della musica elettronica», Indagine MIUR 2004 (valori % sul totale degli studenti che hanno partecipato alle attività oggetto d’indagine)
75,20%
70,20%
56,20%
46,30%
46,30%
30%
5,80%
Pensavo di poter conoscere me stesso solo da come gli altri mi dipingevano, ora so che posso conoscermi ascoltandomi
Messi nelle giuste condizioni possiamo costruire non solo musica ma noi stessi
Ho anche imparato che condividendo interessi e passioni è più facile essere accettati
Ho scoperto di avere una capacità e una fantasia che prima non conoscevo
Ho scoperto che per avere ispirazione non è necessario stare soli
Ho scoperto l’importanza del lavoro in comune
Ho potuto mettere alla prova me stesso, la mia capacità e la mia creatività Domanda:
La possibilità di realizzare progetti creativi insieme ad altri ragazzi ti ha permesso di scoprire qualcosa di te e degli altri che prima non conoscevi?
INTER
Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,
l’inclusione sociale
e l’occupazione
3. Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 si invitano gli Stati membri a sviluppare l’offerta di competenze chiave per tutti nell’ambito delle loro strategie di apprendimento permanente, tra cui le strategie per l’alfabetizzazione universale, utilizzando il quadro «Competenze chiave per l’apprendimento permanente » quale strumento di riferimento europeo. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: comunicazione nella madrelingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; competenza digitale; imparare a imparare; competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e imprenditorialità; e consapevolezza ed espressione culturale.
4. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 – Gazzetta ufficiale dell’Unione europea – IT – del 30.12.2006 L. 394/13 – L. 394/14.
Volendo a questo punto sintetizzare i risultati dell’indagine 2010 in termini di apprendimenti acquisti/acquisibili dagli studenti attraverso l’uso delle tecno-logie musicali in ambito educativo, è bene distinguere tra acquisizioni chiara-mente riconducibili a un quadro strutturato di conoscenze e competenze e acqui-sizioni che, invece, investono, più propriamente, trasformazioni sul piano con-cettuale e operativo.
La prima importante indicazione fornita dai dati rilevati attraverso l’indagine e comparati con quelli acquisiti nel 2004, è che le maggiori acquisizioni conseguite/
conseguibili dagli studenti sono tutte direttamente riconducibili al Quadro Eu-ropeo delle «competenze chiave per l’apprendimento permanente»3 e che delle otto competenze chiave, presenti nello stesso Quadro, ne soddisfano pienamen-te, almeno cinque e, più precisamente: le competenze di base in scienza e tec-nologia; la competenza digitale; l’imparare a imparare; le competenze so-ciali e civiche; e la consapevolezza ed espressione culturale. Come chiarisce la raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio:
Le competenze sono definite alla stregua di una combinazione di conoscenze, abi-lità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza at-tiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positi-va nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, del-la scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell’informazione e deldel-la comunicazio-ne (TIC) è una pietra angolare per l’apprendimento, e il fatto di imparare a impa-rare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, tà di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capaci-tà di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave4.
INTER
Come evidenziato dal testo della raccomandazione sopra citata, inoltre, anche gli apprendimenti/competenze corrispondenti a tutte le Tematiche che si appli-cano al quadro di riferimento, dal pensiero critico alla creatività, dalla capaci-tà di risolvere i problemi alla gestione costruttiva dei sentimenti, tutte risultano essere state acquisite e/o acquisibili attraverso un lavoro di scavo e immersione nella frontiera attiva e costruttiva rappresentata dall’uso del binomio musica e tecnologia nella didattica.
Una riflessione particolare meritano, invece, le principali acquisizioni sul piano concettuale e operativo, direttamente riconducibili alle attività di rete, all’uti-lizzo abituale di applicazioni web based, alla progressiva acquisizione di logiche di lavoro/creazione di tipo collaborativo e connettivo. Questo tipo di attività, se praticate in ambito educativo, consentono di introdurre nei processi di appren-dimento molti elementi di discontinuità rispetto al passato. Nel caso specifico delle pratiche oggetto d’indagine, le principali dimensioni concettuali e opera-tive cui è stato facilitato l’accesso sono riconducibili in particolare: alla gestione di contenuti e di pratiche collaborative, al rapporto con la creazione e la produzio-ne e all’idea stessa di autorialità.
In relazione alla gestione dei contenuti formativi va evidenziata la possibilità of-ferta a studenti e docenti dalle tecnologie digitali musicali e dalla rete di: costruire percorsi di apprendimento e di produzione creativa sia individuali che sociali; dar vita a forme di collaborazione anche virtuali tra docenti e studenti; di fruire con estrema accessibilità e ampiezza di informazioni, di prodotti creativi/formativi e pratiche e di poterli condividere costantemente con altri utenti. Quanto ai pro-cessi di collaborazione le maggiori possibili acquisizioni sul piano concettuale e operativo sono riconducibili alla possibilità di acquisire una chiave d’accesso diretta riguardo alla «consapevolezza grammaticale dell’agire dei nuovi media». Po-ter accedere a maPo-teriali sonori/informativi/formativi messi a disposizione da al-tri in rete e, comunque, riutilizzabili e modificabili, e il poter condividere/creare musica in remoto, sono pratiche che permettono di cogliere il senso del cambia-mento dentro un processo che dall’espressione individuale arriva a una scrittura partecipata, risultato di visioni, interessi, saperi, culture, vocazioni, emozioni, a volte anche molto distanti e che, tuttavia, proprio nella pratica collaborativa ri-escono a trovare una sintesi comune.
Altra acquisizione centrale, conseguibile mediante l’uso delle TD e della rete, ha a che fare con il rapporto con l’autorialità e rimanda allo sviluppo della consa-pevolezza del carattere provvisorio e perfettibile di ogni produzione creativa e non.
Nel divenire «delle pratiche e delle cose» diventa possibile apprendere come impa-rare a porre l’accento verso la «trasformazione» piuttosto che verso uno «svolgi-mento e una fine». La produzione assume i caratteri di un processo continuo verso cui tendere e non qualcosa da raggiungere, un processo che nel suo farsi ridefinisce il concetto di «autorialità» e quelli strettamente collegati di «paternità» e «pro-prietà». Lo scambio e/o la costruzione comune di un
prodotto/progetto/proces-INTER
Se si lavora in gruppo, in comunità di rete, in reti di apprendimento partecipato, ogni prodotto
«connettivo»
è prodotto di tutti, è un bene che potremmo definire
‘common’
5. Lévy 1994.
so conducono «ogni singolo utente a essere, al tempo stesso, autore e fruitore» in un continuo interagire di ruoli.
Altra, centrale, acquisizione nelle pratiche creative di rete è accettare che ogni per-sonale contributo a una produzione/creazione sia elemento di patrimonio comu-ne. Non si perde qualcosa se ci si impegna per creare qualcosa (un brano, un ma-teriale formativo, un progetto comune) che alla fine non ci appartiene indivi-dualmente. Se si lavora in gruppo, in comunità di rete, in reti di apprendimento partecipato, ogni prodotto «connettivo» è prodotto di tutti, è un bene che po-tremmo definire ‘common’.
Ulteriori, diverse e possibili acquisizioni concettuali sono, ancora, quelle di impa-rare ad assumere come parametro di riferimento la pluralità dei punti di vista, la possibilità di comprendere, cioè, come adottare/mediare punti di vista diversi sui possibili sviluppi di una creazione comune, imparare insomma a riconoscere come significative le prospettive creative diverse dalle proprie.
I risultati appena presentati ci sembra possano assumere indubbia rilevanza e va-lore strategico nella formazione degli studenti come futuri, autonomi e consa-pevoli cittadini del mondo reale e come soggetti capaci «di concepire dei mondi virtuali di significazioni o di sensazioni condivise, con l’apertura di spazi in cui potranno dispiegarsi l’intelligenza e l’immaginazione collettiva»5.
Sempre nell’ambito dei principali risultati educativi conseguiti/conseguibili at-traverso l’uso delle tecnologie digitali musicali nella didattica, ulteriore oggetto di indagine è stata la verifica di come l’uso di TD nella pratica educativa colle-gata alla musica avesse «favorito gli obiettivi di innovazione didattica e metodolo-gica propri dell’autonomia» (item 5.2). Le scuole che hanno risposto ad almeno una modalità di questo item sono 855 delle 989 scuole che hanno preso parte all’indagine e, di queste stesse scuole, 672 appartengono al I ciclo mentre 183 al II [Figura 7.6].
Nell’item 5.2 i possibili ambiti di innovazione proposti agli insegnanti erano stati sintetizzati in quattro modalità [Figura 7.6]. Anche in questo caso i dati acqui-siti hanno permesso di individuare con estrema chiarezza alcuni degli obiettivi di innovazione didattica e metodologica collegati all’attuazione dell’Autonomia scolastica e perseguibili mediante le pratiche messe in campo.
Con l’80% nel II ciclo e il 66% nel I, è risultata particolarmente favorita la pos-sibilità di introdurre nella progettazione e nella pratica formativa «nuovi obiet-tivi di apprendimento» quali per esempio: la capacità di lavorare in team di la-voro virtuale, capacità di costruzione comune di prodotti creativi/culturali, ecc.
Altro elemento di innovazione proposto – collegato alle esperienze realizzate e
al-INTER
6. DPR 8 marzo 1999, n. 275, Art. 5: Le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali e curando tra l’altro: a) la progettazione formativa e la ricerca valutativa; b) la formazione e l’aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico; c) l’innovazione metodologica e disciplinare; d) la ricerca didattica sulle di-verse valenze delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi; e) la documentazione educativa e la sua diffusione all’interno della scuola; f ) gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici; g) l’integrazione fra le diverse artico-lazioni del sistema scolastico e, d’intesa con i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi compresa la formazione professionale.
la loro possibile integrazione con l’azione formativa delle scuole, coerentemente a quanto indicato dagli articoli 4 (autonomia didattica) e (autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo) del DPR 275 del 1999 – era costituito dalla possi-bilità di poter «sperimentare nell’azione formativa nuovi processi di integrazione tra i sistemi formale-informale e non-formale di accesso e costruzione della conoscenza»
[Figura 7.6]. Qui le percentuali di risposta rilevate appaiono un po’ meno con-sistenti ma, non meno significative: con il 52% in media tra i due cicli e il 57%
nel II ciclo e il 50% nel I.
Non altrettanto significativi, nella loro consistenza percentuale, appaiono gli esiti collegati al punto B: possibilità di «introduzione di nuove modalità di valutazione degli apprendimenti» (per esempio strumenti per la valutazione di conoscenze e prodotti costruiti collaborativamente) con il 26%, in media, delle risposte tra i due cicli d’istruzione; e quelli relativi al punto C) «introduzione di nuove modali-tà di certificazione degli apprendimenti» (per esempio certificazione di conoscen-ze, abilità e competenze conseguite integrando saperi formali e informali) con il 18% in media tra i due cicli [Figura 7.6].
Anche in questo ambito – coerentemente alle indicazioni presenti nell’articolo 5 – comma 2 – del DPR 2756 relativamente: «alla formazione e l’aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico; all’innovazione metodologica e di-sciplinare; alla ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell’informazio-ne e della comunicaziodell’informazio-ne e sulla loro integraziodell’informazio-ne dell’informazio-nei processi formativi» – gli esiti dell’indagine forniscono una chiara indicazione, in chiave prospettica, sul po-tenziale delle esperienze indagate di poter concretamente concorrere al rinno-vamento dell’offerta formativa della scuola italiana e alla possibilità di dar corso a progettazione educativa; progettazione formativa che pratichi l’eser-cizio «dell’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo» (Art. 5) in manie-ra attiva e «funzionale alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscendo e valorizzando le diversità, promuo-vendo le potenzialità di ciascuno, adottando tutte le iniziative utili al raggiungi-mento del successo formativo» (DPR. 275 Art. 4).
Le domande, gli interrogativi senza risposta mettono in tensione lo spazio della cosmopedia, e segnalano le zone
che richiedono invenzione, innovazione
7. Lévy 1994.
8. Lévy 1996.
nei due cicli d’istruzione (valori assoluti e % in relazione al numero di scuole che hanno risposto ad almeno un quesito)
Scuole che hanno risposto ad almeno un quesito n. 855 di cui 672 I ciclo e 183 II ciclo
I ciclo II ciclo tutte I ciclo II ciclo tutte
A 339 105 444 50% 57% 52%
B 179 40 219 27% 22% 26%
C 116 42 158 17% 23% 18%
D 445 146 591 66% 80% 69%
A) sperimentazione nell’azione formativa di nuovi processi di integrazione tra i sistemi formale-informale e non-formale di accesso e costruzione della conoscenza
B) introduzione di nuove modalità di valutazione degli apprendimenti, (per esempio strumenti per la valutazione di conoscenze e prodotti costruiti collaborativamente)
B) introduzione di nuove modalità di valutazione degli apprendimenti, (per esempio strumenti per la valutazione di conoscenze e prodotti costruiti collaborativamente)