L’interdipendenza delle lingue e le risorse dell’iceberg

Cercando di riconoscere i principi stabiliti da CUMMINS nella realtà

linguistica degli studenti in mobilità internazionale e confrontandoli con l’offerta didattica del sistema formativo universitario italiano, si possono riscontrare questi punti critici:

a. uno studente può non possedere, come requisiti, le competenze C.A.L.P. e nemmeno quelle B.I.C.S. della L2/LS, ovvero della lingua parlata nell’università in cui è ospite;

b. al momento di interagire con la comunità accademica straniera che lo accoglie, a uno studente in mobilità internazionale vengono richieste immediatamente competenze B.I.C.S. e C.A.L.P., senza che però esse siano un requisito richiesto dall’università ospitante.

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Gli studenti in mobilità, dunque, hanno un problema di formazione linguistica e di tempo di studio e si trovano a dover velocemente colmare lacune senza apparentemente avere gli strumenti necessari.

Nel percorso intrapreso dal sistema universitario italiano a partire dal ‘Processo di Bologna’ del 1999 si prevede da un lato una forte apertura esterna, un processo di internazionalizzazione, volto ad accogliere studiosi e ricercatori provenienti da altre parti del mondo e, nel contempo, propenso a incoraggiare periodi di studio all’estero dei propri studenti e del personale docente, dall’altra un aumento della produttività degli atenei italiani nell’ambito della ricerca, sia in termini qualitativi che quantitativi.

Le università devono, perciò, affrontare un duplice problema:

a. preparare linguisticamente gli studenti che dovranno affrontare lo studio in un’altra lingua;

b. preparare linguisticamente gli studenti stranieri che dovranno affrontare lo studio in lingua italiana.

Secondo i dati ricavati dal sito della Conferenza dei rettori delle università italiane e relativi a un’indagine13 _{condotta nell’anno accademico 2011/2012} si evince che la tendenza comune a tutti gli atenei italiani è quella di offrire in numero crescente percorsi formativi internazionali dedicati sia agli studenti in ingresso che agli studenti in uscita.

In questi percorsi è attivo almeno un corso curricolare interamente in lingua inglese; inoltre, l’impatto della lingua inglese incide in misura minore nella laurea triennale per aumentare in maniera crescente verso il dottorato di ricerca. Con questo percorso progressivo apparentemente si soddisfano sia gli studenti in ingresso –che manifestano gradimento per la facilità di accesso alla formazione mediante una lingua che conoscono già e che è considerata lingua franca nel sistema formativo superiore di tutto il mondo– sia gli studenti in uscita, che si abituano ad avere formazione in lingua inglese già in partenza.

13_{I dati dell'inchiesta sono visibili in questa pagina del sito della C.R.U.I.}

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La risposta operativa che gli atenei italiani e l’Unione europea offrono alle esigenze degli studenti in mobilità in ingresso sembra, dunque, essere triplice:

a. corsi di lingua e cultura italiana, in genere istituiti presso i Centri Linguistici;

b. corsi curricolari in lingua inglese rivolti a studenti italiani e stranieri indistintamente;

c. a queste due realtà si è affiancata fino al 2014 una terza offerta formativa costituita dai corsi E.I.L.C. (Erasmus Intensive Language Courses)14_{, ora sostituita dai corsi O.L.S. (Online Linguistic} Support), offerti interamente su piattaforma informatica in rete15_. Tutte le realtà formative, tuttavia, sembrano non tener completamente conto dei principi stabiliti da CUMMINS, poiché:

a. i corsi offerti in presenza in Italia non rispondono al problema del tempo. Se uno studente in ingresso di livello A1-A2 necessità di un livello B2 per poter acquisire competenze C.A.L.P., la lacuna linguistica è colmabile solo con un percorso di studio dilatabile nel tempo;

b. i corsi curricolari offerti in lingua inglese sembrano risolvere il problema del tempo, ma aprono una finestra su problemi legati all’apprendimento di lingua-materia e didattica C.L.I.L., di cui si tratterà in seguito. Inoltre, non soddisfano le necessità linguistiche per i bisogni di vita quotidiana e dell’inserimento pieno nel paese ospitante, oltre che dell’interazione quotidiana con tutte le strutture dell’ateneo;

c. i corsi E.I.L.C rispondono bene al problema del tempo e alle necessità comunicative della vita quotidiana, essendo corsi intensivi della durata di un mese circa ed essendo somministrati in presenza prima dell’ingresso degli studenti nell’università, ma

14_{Il programma dell’ultima sessione prevista per questi corsi è reperibile in}

http://www.programmallp.it/index.php?id_cnt=275. Ultima consultazione: 18.08.2015. 15_{L’offerta dei corsi O.L.S. è descritta in http://www.erasmusplus.it/universita/mobilita-}

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manifestano le caratteristiche di un corso di lingua LS, più che L2, in quanto il gruppo-classe tende a rimanere chiuso in se stesso e non permeabile alla vita e alla popolazione universitaria locale proprio perché intensivo. I corsi O.L.S., anche se fruibili prima dell’arrivo e durante tutto il periodo del soggiorno all’estero, essendo on line non sfruttano il vantaggio dell’immersione nel binomio lingua- cultura che il progetto Erasmus promuove e isolano linguisticamente gli studenti dal contesto ospitante.

Prima di ipotizzare qualunque tipo di proposta operativa, è opportuno esaminare ancora ciò che CUMMINS sostiene a proposito

dell’apprendimento di due lingue.

Il rapporto di interdipendenza fra le lingue che si stanno apprendendo presuppone che ciò che viene appreso attraverso una lingua sia trasferibile nell’altra lingua, se si verifica una sufficiente competenza in entrambe. Dunque, uno studente in mobilità arriva nell’università ospitante con un livello soglia di competenze B.I.C.S. e C.A.L.P. senza dubbio sufficiente in L1, auspicabile, ma non scontato, in LF (la ‘lingua franca’ accademica universalmente riconosciuta è oggi l’inglese), non necessariamente verificata in L2, anche se i corsi O.L.S. prevedono un monitoraggio sul livello linguistico in ingresso e in uscita, pur non esplicitando un livello minimo requisito in ingresso.

L’immagine dell’iceberg prospettata da CUMMINS16 rende evidente come

due o più lingue –rappresentate come gli apici di un iceberg– parlate e apprese da una medesima persona apparentemente risultino distanti, mentre vi è un ‘corpo comune’ non visibile, perché sommerso come la massa di un iceberg.

CUMMINS colloca la competenza C.A.L.P. proprio nel ‘corpo’ sommerso e

pone, quindi, nelle B.I.C.S. i requisiti necessari e imprescindibili per una proficua interazione con la lingua dello studio (CUMMINS, 1981 e 2000).

16_{È possibile visionare una resa iconica efficace della teoria di CUMMINS attraverso} l’immagine reperibile in http://ldldproject.net/languages/index.html. Ultima consultazione: 19.08.2015.

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Uno studente in mobilità internazionale dovrebbe, perciò, avere come requisiti competenze B.I.C.S. e C.A.L.P. in:

a. L1. In questo caso le competenze, anche se attestate da studi pregressi, sono in via di perfezionamento, in quanto lo studente è specializzando in area disciplinare e il grado di specializzazione aumenta a seconda del suo cursus studiorum: triennale, magistrale o dottorale;

b. L2. Se uno studente non possiede un livello B2 attestato della L2, non può essere in possesso delle competenze C.A.L.P. Se arriva nell’università ospitante con un livello attestato A1 non possiede nemmeno le competenze B.I.C.S.;

c. LF. Vale quanto stabilito sopra per la L2.

Questo tipo di realtà pone degli interrogativi in particolare sulla fattibilità dell’organizzazione di corsi intensivi propedeutici di lingua, di corsi di lingua di supporto al percorso accademico nella realtà ospitante e, infine, in quale variante di lingua offrire la formazione.

Prima di poter ipotizzare delle proposte applicative, occorre riflettere, ancora una volta, sull’opportunità di formare gli studenti sulla lingua accademica e con quali presupposti scientifici.