Le piattaforme multimediali e l’e-learning

In questa sede non si procederà a una disamina puntuale di tutte le realtà didattiche multimediali e delle T.I.C. (a tale proposito si vedano, tra gli altri, FRATTER, JAFRANCESCO, 2014). Si procederà, piuttosto, all’esame della

natura dello strumento, al fine di individuarne le potenzialità ed efficacia in armonia con la didattica dell’academic discourse.

In genere l’e-learning viene proposto da molte istituzioni con tre obiettivi:

a. offrire un’integrazione alla formazione in presenza, un complemento che possa potenziare la formazione del singolo studente;

b. prevedere percorsi specifici di studio per quanti sono impossibilitati o presentino difficoltà alla frequenza in presenza;

c. garantire formazione continua sia in ambito formativo –sono un esempio relativamente recente i corsi M.O.O.C. (Massive Open Online Courses)offerti dalle Università– sia in ambito aziendale.

Questo mezzo –declinato in molteplici ambienti di apprendimento– viene scelto per valorizzare l’aspetto multimediale degli strumenti a disposizione e l’integrazione tra diversi media a vantaggio di una maggiore accessibilità ai contenuti. Inoltre, l’interattività con i materiali favorisce una maggiore autonomia dello studente e avvantaggia soluzioni personalizzate nei percorsi di studio.

Si ritiene, dunque, l’offerta e-learning non sufficiente a garantire –essa sola– un proficuo progresso e apprendimento dell’italiano accademico. Tuttavia, essa costituisce un potente mezzo integrativo poiché:

a. consente il confronto e l’approfondimento tra lingua e disciplina, ovvero tra lingua e più discipline, mediante il contributo simultaneo

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di docente di lingua, discente, eventuale docente di disciplina coinvolto nel programma di studio;

b. permette il contributo fattivo da parte dei discenti nell’offrire indicazioni al docente di lingua in materia di uno specifico ambito disciplinare;

c. favorisce la creazione di materiali negoziati e co-costruiti da docenti e discenti;

d. crea collaborazioni anche fra ambiti disciplinari diversi e consente l’interrelazione del docente di lingua con il docente di disciplina eventualmente coinvolto.

Queste interrelazioni e i conseguenti sviluppi dell’apprendimento sono descritti anche dai principi del ‘Connettivismo’, secondo il quale

“We do not consume knowledge as a passive entity that remains unchanged as it moves through our world and our work. We dance and court the knowledge of others –in ways the original creators did not intend. We make it ours, and in so doing, diminish the prominence of the originator.”

(SIEMENS, 2006: 7)

La conoscenza generata in questi ambienti appare, dunque, fluida. Essa è in grado di mutare forma e di assumere contenuti nuovi in base al profilo degli attori in gioco. Essi assumono un ruolo diverso rispetto a quello tradizionale riconoscibile in ‘docente’ e ‘discente’ e definito da un’asimmetria generata dal tradizionale concetto di ‘sapere’, secondo il quale in presenza di un soggetto che lo apprende, ve ne debba essere uno che lo trasmetta frontalmente. L’asimmetria si riduce e muta forma in conseguenza all’apporto di conoscenza cui ciascun soggetto concorre. E assume forma circolare, secondo una spirale in cui ogni soggetto coinvolto diviene motore del processo in atto.

122 5.2.3 Dalle architetture liquide verso una glottodidattica ‘solida’

Perché si possa verificare una sensibilizzazione e una presa di coscienza della realtà da parte di tutti gli attori in gioco (docente di lingua, docente di disciplina, discente), è necessario progettare una strategia didattica mediante cui costruire, poi, un processo formativo.

Così come in architettura si organizza lo spazio in cui vive l’individuo, allo stesso modo la ‘didattica glottodisciplinare’ deve prevedere l’organizzazione e la gestione degli spazi in cui si manifestano i reticoli comunicativi. Attraverso essi docente di lingua, docente di disciplina e discente co-costruiscono il ‘luogo’ in cui si verifica la formazione, si esprimono le relazioni e si percepiscono e comunicano le emozioni. L’insieme di questi reticoli e il luogo dove si verificano contribuiscono al verificarsi della cognizione incarnata, che ciascun soggetto sviluppa in relazione alla realtà esperita. Tale realtà deve poggiare le sue fondamenta su alcuni principi ‘solidi’, originati da valori condivisi e riconosciuti all’interno della società in cui si manifesta.

Tentando di definire il disegno che la didattica imprime alla formazione glottodisciplinare, è possibile individuare alcuni parametri, che contribuiscono a creare l’ambiente in cui si sviluppa la cognizione del soggetto che apprende:

a. spazio. È necessario dedicare uno spazio ad hoc che preveda la compresenza di lingua e disciplina e l’interazione fra tutti i soggetti partecipanti. Nell’architettura scolastica si sta affermando il concetto di classe ‘liquida’, nella quale lo spazio è completamente ridefinito: i banchi degli studenti non hanno più la forma tradizionalmente rettangolare e non sono più fissi e ancorati al suolo. Ogni banco ha la forma di poligono o circolare, ha le ruote alle gambe ed è studiato per essere raccordato al banco di altri discenti o docenti nella forma più consona al lavoro da compiere. E’, inoltre, attrezzato per ospitare strumenti multimediali collegabili alla rete27_,

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è un tavolo di lavoro e di studio e non più un tradizionale ‘banco di scuola’. Ciò che va progettato, tuttavia, non è soltanto uno spazio fisico, come un’aula attrezzata per l’insegnamento dell’italiano accademico e, più in generale delle lingue, ma anche uno ‘spazio’ programmatico all’interno del percorso di ogni studente. Tale spazio può essere ipotizzato nell’istituzione di moduli e seminari indirizzati sia a studenti italiani madrelingua, sia a studenti stranieri;

b. colore. La cognizione incarnata non prescinde dalle emozioni, cioè da ciò che ‘colora’ la vita. Anche nella strategia didattica, dunque, occorre attribuire un valore significativo alle emozioni che si sviluppano in seno alle interazioni: la frustrazione quando ci si sente esclusi dal processo di apprendimento, il piacere quando si sente di appartenere a una comunità e di padroneggiarne gli strumenti comunicativi (BALBONI, 2013). Inoltre, occorre essere consapevoli

che la sola educazione alle discipline di studio non è più sufficiente. Parallelamente ad essa, è necessario sensibilizzare i discenti all’educazione allo studio e alle sue strategie e ciò può avvenire solamente mediante il loro coinvolgimento attraverso pre- conoscenze e l’emotività che esse suscitano;

c. materiali. Strumenti didattici pensati per far interagire lingua e disciplina sono indispensabili in questa relazione fra più soggetti e più discipline. Senza di essi non può verificarsi tale interazione. Nelle classi di disciplina non è previsto l’utilizzo di materiali progettati ad hoc per lo studente straniero, il quale si trova di fronte a due difficoltà:

─ comprendere una disciplina in L2/LS dovendo sostenere verifiche al pari di chi comprende la medesima disciplina in L1;

http://www.lastampa.it/2015/10/02/societa/banchi-tradizionali-addio-la-classe-diventa- liquida-87ZjlYOgTaKWXKtwTJ7JxN/pagina.html.

Ultima consultazione: 26.10.2015. Si veda anche il video sulla ‘classe del futuro’ realizzato dall’istituto tecnico E. Majorana di Brindisi e reperibile in:

http://www.majoranabrindisi.it/index.php?option=com_content&view=article&id=284:cl asse-del-futuro&catid=186&Itemid=1426.

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─ non avere strumenti adeguati per facilitare e rendere, quindi, possibile il proprio processo di comprensione;

d. forma. Ciò che si sviluppa in questo tipo di progettazione e interazione didattica deve adottare una forma coerente. Non può più essere solo didattica delle microlingue, indirizzata al docente di lingua che tenta di formare solo linguisticamente il proprio discente alla lingua disciplinare. Non può essere nemmeno più soltanto didattica C.L.I.L., mediante la quale si tenta di sensibilizzare al problema ‘lingua’ il docente disciplinarista. E’ necessario ipotizzare una forma diversa di didattica, che si tenterà di chiamare ‘didattica glottodisciplinare’, perché mette sullo stesso piano i tre attori: linguista, disciplinarista, discente, e cerca di osservarne ‘dall’alto’ le dinamiche interazionali. L’insegnamento dell’italiano accademico si inserisce pienamente all’interno della didattica glottodisciplinare. Da essa trae l’unica via possibile al fine di far progredire i discenti nel processo di apprendimento e di rendere consapevoli i docenti delle difficoltà e dei bisogni propri e dei propri discenti.

La didattica glottodisciplinare tradurrebbe, dunque, in didassi quotidiana obiettivi, strategie, necessità di ognuno dei tre soggetti contemporaneamente. Non prevede una figura super partes che ne coordina le azioni, ma sempre e costantemente un’azione corale concordata preventivamente dai tre soggetti assieme.

Tuttavia, questa azione corale non va colta solamente nel reticolo di relazioni che si sviluppano fra docenti e discenti, va piuttosto immaginata come un’azione più ampia che coinvolge uffici, strutture. È in quest’azione corale più vasta che la didattica glottodisciplinare trova il suo contesto completo.