L’unità di acquisizione ‘accademica’ e la formazione ‘puntinista’

Il modello didattico a cui qui si intende fare riferimento si richiama esplicitamente alle teorie espresse dalla psicologia della Gestalt a proposito dell’unità didattica e della percezione dell’input linguistico mediante

Sezione introduttiva con test diagnostico Modulo per abilità Modulo per contenuti Modulo per abilità Modulo per contenuti Modulo per abilità Modulo per contenuti Modulo per abilità Sezione conclusiva con test di profitto

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globalità, analisi e sintesi. Tuttavia, se si considera il medesimo modello applicato alla didattica delle microlingue e definito come ‘unità di acquisizione’ (BALBONI, 2000), si nota come esso assuma una struttura

molto più snella e duttile e come anche i tempi di gestione dei contenuti siano molto più ‘corti’ rispetto a quelli previsti da un’unità didattica. Su quest’ultimo modello didattico appare opportuno progettare la strategia operativa, evidenziando le specificità dell’input di tipo accademico. Infatti, rispetto a un input riscontrabile nel percorso di apprendimento della lingua di comunicazione standard, l’input accademico risulta:

a. complesso nella forma e nei contenuti (I + 3); b. graduabile non nei contenuti, ma nella forma;

c. presente in una didattica pensata per compiti da risolvere.

Inoltre, se si estende il principio del focus on form (LONG, 1991) –che

tradizionalmente viene applicato all’insegnamento esplicito della grammatica, mediante l’osservazione delle sue forme– a tutte le ‘grammatiche’ che interessano la lingua accademica, si può essere in presenza di un input dalle caratteristiche:

a. testuali;

b. socio-culturali; c. lessicali; d. grammaticali; e. prosodiche.

Un input multiforme è difficilmente classificabile secondo criteri applicabili alla lingua di comunicazione. Non può, tuttavia, prescindere da essi per necessità di comprensibilità e processabilità e dev’essere veicolato mediante una struttura didattica elastica e raccordabile ad altre.

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Il modello dell’unità di acquisizione proposto nella didattica delle microlingue sembra, perciò, ben adattarsi a queste caratteristiche. Tuttavia, rispetto alla didattica delle microlingue, in cui i discenti sono specialisti nella disciplina e hanno piena competenza della microlingua in L1, nella didattica della lingua accademica è necessario ricordare che:

a. i discenti sono specializzandi nella disciplina anche in L1; b. essi sono immersi nel complesso linguistico-culturale della L2.

Al fine di mettere a fuoco le caratteristiche che l’unità di acquisizione di lingua accademica deve avere, occorre richiamare l’immagine dell’iceberg proposta da CUMMINS (1979) e individuare le condizioni in cui l’input

accademico divenga processabile

Figura 23: Iceberg di Cummins su interazione fra L1 e L2. Area in cui è identificabile la zona di comprensibilità e processabilità dell’input accademico

Come si può notare, la Cognitive Academic Language Proficiency si sviluppa solamente a condizione che i medesimi contenuti vengano appresi nella L1 e nella L2 e che il processo di comprensione avvenga armonicamente in concomitanza all’intersezione delle competenze nelle due lingue. Questo principio è perfettamente condiviso anche da quanto teorizzato a proposito dell’embodied language, in base al quale l’apprendimento linguistico si verificherebbe in presenza di esperienza acquisita.

B.I.C.S.

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Dunque, l’unità di acquisizione di tipo accademico deve dare spazio all’incontro delle conoscenze e delle esperienze acquisite in L1 e farle convergere con le nuove conoscenze ed esperienze acquisibili in L2. Questo incontro può essere favorito da una fase immediatamente precedente alla globalità. In genere, tale fase viene fatta coincidere con il momento in cui si motiva il discente ad apprendere. Se in tale fase si richiamano conoscenze su esperienze e contenuti pregressi in L1, l’input complesso in L2 può assumere le caratteristiche di comprensibilità e processabilità mediante l’utilizzo di parole chiave che richiamino tali concetti. Oltre a ciò, non va dimenticato che il discente è continuamente sottoposto a una ridondanza di contenuti sia nell’ambiente accademico che lo circonda in generale, sia anche nell’aula di disciplina.

Rispetto all’unità di acquisizione di microlingua, perciò, è presente una fase precedente alla globalità che si definirà di ‘recupero esperienze in L1 e acquisizione parole chiave in L2’, mentre le fasi di analisi e anche di sintesi devono essere permeabili rispetto ad altri elementi ridondanti, in relazione all’input, che giungono al discente attraverso la L2.

La cellula linguistico-matetica accademica potrebbe essere rappresentata da questa immagine35_.

Figura 24: Esempio di cellula linguistico-matetica accademica

35 _{La figura è adattata dall’immagine reperibile in:} http://leotardi.ddns.info/html/sistemasolare/pianeti.htm. Ultima consultazione: 31.12.2015.

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Sebbene un percorso di apprendimento linguistico di tipo accademico possa apparire frammentato e scoordinato, tuttavia esso risponde ottimamente ad alcune caratteristiche insite in questa lingua:

a. soddisfa rapidamente bisogni diversi, dati da differente appartenenza disciplinare, in discenti diversi provenienti da differenti aree culturali e geografiche;

b. risponde ottimamente alla necessità di potenziare diverse abilità linguistiche nei discenti LS (abilità ricettive) e L2 (abilità produttive e interattive);

c. si pone in sintonia con la necessità di comporre gruppi multiformi e caratterizzati da un livello linguistico di partenza non sempre omogeneo.

Inoltre, per quanto riguarda la formazione linguistica accademica degli studenti stranieri, il problema più evidente è cronologico: in una sezione limitata di tempo si richiede a un discente di raggiungere obiettivi linguistici che non sempre appaiono alla sua portata. Ciò appare in sintonia con l’idea di tempo caratteristica della società contemporanea che non ha più una visione lineare, né tantomeno ciclica.

La concezione del tempo è immaginabile come una serie di punti frammentati che producono un’idea di non dimensionalità. Ogni punto conterrebbe un infinito potenziale di espansione: ogni attimo basta a se stesso a prescindere da quanto è già accaduto prima e da quanto potrà accadere poi, la vita va vissuta subito e va accelerata. Ogni punto di tempo rappresenta, perciò, un nuovo inizio e una nuova fine e così appaiono anche le esperienze che si fanno (BAUMAN, 2011).

Questo tipo di contesto può trasferire le sue caratteristiche alla formazione linguistica. Questa si può, pertanto, definire ‘puntinista’ in quanto costituita di micro-unità in sé complete e definite e raccordabili ad altre unità compiute secondo innumerevoli percorsi che variano con il variare dei bisogni nelle diverse occasioni di formazione.

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richiede una sensibilità specialistica sia nel docente di lingua, come pure nel docente di disciplina. È opportuno interrogarsi, dunque, su quali siano i bisogni dei docenti e quali siano le risorse a cui possono ricorrere per la didassi quotidiana.