Nel passaggio tra la Scuola Primaria e la Scuola Secondaria di primo grado si accentua l’importanza di un coinvolgimento diretto dei soggetti nel conoscere e rico- noscere in sé le competenze personali generali che entrano in gioco non solo nei pro- cessi di apprendimento, ma più in generale nella loro vita quotidiana. Spesso questo passaggio viene descritto sotto la prospettiva di uno sviluppo di tipo meta-cognitivo, nel senso che il soggetto non solo diventa consapevole e sensibile ai processi di na- tura cognitiva, affettiva, motivazionale e volitiva, che caratterizzano il suo agire, ma tende sempre più ad abilitarsi nel gestirli in maniera valida e produttiva.
In questo passaggio accanto alle osservazioni sistematiche vanno ormai acco- stati questionari di auto-percezione e di autovalutazione di quelle che abbiamo de- finito competenze strategiche. E ciò non solo per essere sempre più coscienti della loro importanza, ma soprattutto per impostare con l’aiuto dei docenti o degli educa- tori piani e progetti di esercitazione nel promuoverne l’attivazione e lo sviluppo.
Nel contesto della ricerca in corso è stato predisposto, applicato e validato un questionario adatto a soggetti di 10-12 anni che prende in considerazione le seguen- ti competenze. Competenze di natura cognitiva: capacità di valorizzare strategie elaborative per comprendere e ricordare; uso di strategie auto-regolative; utilizzo produttivo di strategie grafiche per capire, sintetizzare e ricordare; messa in atto di strategie di controllo dell’attenzione. Competenze di natura affettivo-motivaziona- le: capacità di controllo delle emozioni; gestione di processi volitivi; stile attributi- vo; percezione di competenza.
Ad esempio nell’ambito affettivo la valutazione della propria competenza nel controllare le emozioni può essere resa trasparente mediante una riflessione critica basata su queste domande:
a) Quando devo affrontare un’interrogazione o un lavoro scritto sono così nervoso che non riesco a esprimermi bene.
b) Mentre sto affrontando un’interrogazione la paura di sbagliare mi disturba e così vado peggio.
c) Mi sento molto a disagio durante un lavoro scritto o un’interrogazione anche quando sono ben preparato.
d) Quando prendo un brutto voto sono preso dallo scoraggiamento.
e) Divento subito nervoso di fronte a una domanda o a un problema che non com- prendo immediatamente.
Qualcosa di simile, anche se un poco più elaborato, è un questionario proponi- bile all’inizio del secondo ciclo di istruzione e formazione. Una valida proposta di attività formativa a questo livello è stata elaborata da Enrica Ottone.159A questo li-
vello è essenziale che si innesti con più chiarezza la necessità che i soggetti elabori- no un progetto di vita più chiaramente basato su senso e prospettiva esistenziali. Non solo, ma che si sentano loro stessi protagonisti di questa impresa costruttiva di sé. Per questo sono stati predisposti ambiti di autovalutazione specificatamente ri- volti a questi aspetti del processi di crescita e di orientamento.
Per quanto riguarda la percezione di auto-determinazione fondata su senso e pro- spettiva esistenziali, nei progetti formativi si mette normalmente in risalto l’importan- za che gli studenti sviluppino un loro progetto di vita, di studio e di carriera lavorativa. Per questo è importante che venga sollecitata una adeguata elaborazione di senso e di prospettiva esistenziale. A questo fine la scala tende a mettere in luce la presenza o meno di un quadro di riferimento di motivi e significati per la maturazione di una scelta di finalizzazione esistenziale, soprattutto nel contesto di studio, di vita sociale e la- vorativa. Esempi di questioni che sollecitano un riflessione e un risposta.
a) Ho un’idea molto chiara su quello che vorrei fare nella mia vita. b) Sento di aver trovato uno scopo fondamentale per la mia vita. c) Ho un mio progetto di vita e carriera lavorativa.
d) Devo ancora trovare qualcosa a cui vale la pena dedicarsi. e) Divento veramente confuso quando penso alla mia vita.
Accanto a ciò è importante verificare fino a che punto ci si sente all’origine delle proprie scelte e azioni oppure ci si percepisce come una pedina manovrata da altri. Dal punto di vista delle competenze strategiche non solo è importante che alla base delle proprie scelte ci siano motivi e significati assunti personalmente, ma an- che che ci si senta all’origine di esse e non trascinati solo dall’influenza degli altri. Viene così sollecitata la riflessione su quanto ci si senta autonomi nelle decisioni fondamentali che segnano la propria esperienza. Esempio di domande poste. a) Le cose che faccio in genere sento di farle di mia volontà.
b) Quando penso di dover fare qualcosa, la faccio anche se gli altri possono non essere d’accordo.
c) Sento di poter rimanere fedele a me stesso nelle situazioni quotidiane.
d) Quando faccio qualcosa, spesso ho la sensazione di voler accontentare gli altri. e) Di frequente mi comporto in base a ciò che gli altri vogliono da me.
Più complesso e impegnativo è il quadro di riferimento adottato per la fine del secondo ciclo o per l’inizio dell’attività formativa post secondaria. Il quadro di competenze denominate strategiche deriva da una analisi delle qualità fondamenta- le che dovrebbe possedere una persona in grado di dirigere se stessa nella vita, nel- lo studio e nel lavoro. Tali competenze vengono denominate strategiche, in quanto
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costituiscono le risorse interne essenziali per dare senso e prospettiva alla propria esistenza e per essere in grado di perseguire con sistematicità e costanza tale progetto di vita e di lavoro. In altre parole si tratta di favorire un potenziamento del- la persona dal punto di vista della sua capacità di autodeterminazione e di autore- golazione nello studio, nel lavoro, nella vita famigliare e sociale. Per definire più puntualmente le competenze strategiche da prendere in considerazione si è scelto un quadro di riferimento a due dimensioni. La prima dimensione tiene conto di tre ambiti di riferimento: competenze strategiche in riferimento al sé; competenze strategiche in riferimento alla vita sociale, in particolare competenze relazionali e comunicative; competenze strategiche riferibili al compito di apprendimento e/o di lavoro professionale. La seconda dimensione si riferisce alle competenze nel gesti- re i processi cognitivi e metacognitivi, affettivi e motivazionali, volitivi e conativi. Le competenze che sono emerse non solo come centrali, ma anche più facilmen- te riconoscibili in sé e negli altri sono state le seguenti: competenze strategiche nel dare senso e prospettiva alla propria esistenza umana e lavorativa; competenze stra- tegiche relative alla disponibilità a collaborare nel lavoro e nell’apprendimento; competenze strategiche nel comunicare e nel relazionarsi con altri; competenze stra- tegiche messe in atto per capire e ricordare; percezione soggettiva di competenza; stile attributivo e competenze strategiche nel gestire le attribuzioni causali; compe- tenze strategiche nel gestire forme accentuate di ansietà; competenze strategiche nel gestire se stessi nel lavoro e nell’apprendimento, autoregolazione e volizione; competenze strategiche nell’affrontare situazioni sfidanti o pericolose e nel decidere.