Perché il lapbook nel Propedeutico? Motivazioni a supporto della sperimentazione

Si rende necessaria un’ulteriore precisazione. Poiché progettare e co-struire un lapbook con i corsisti, anche se adulti, richiede parecchio tempo, si ritiene infruttuoso realizzarne più di due/tre nel corso di un anno scolastico.

6.4 Perché il lapbook nel Propedeutico? Motivazioni a supporto della sperimentazione

In un ambiente tanto variegato qual è quello del Propedeutico, ci si è a lungo interrogati sul valore della progettazione e della realizzazione condi-visa del lapbook da parte di studenti difficilmente in grado di organizzare in autonomia il sapere in mappe concettuali e di fruire delle stesse per facili-tare lo studio e l’esposizione orale monologica. Ci si è chiesti, inoltre, se e in che misura potesse essere significativo proporre ad apprendenti adulti attività – dispendiose in termini di ore di lavoro – come individuare concetti e immagini, scrivere didascalie e brevi testi, piegare ed incollare cartoncini.

Le motivazioni che soggiacciono alla sperimentazione sono molteplici e riconducibili da un lato alla lettura della particolare realtà dei percorsi pro-pedeutici, dall’altro al desiderio di calare in esperienza didattica concreta le metodologie “a mediazione sociale” e MALP utilizzando il lapbook, le cui potenzialità, nel panorama trentino dei Centri EDA, sono ancora inesplo-rate.

Nello specifico sono stati considerati:

• l’opportunità, data agli studenti, di imparare a creare strumenti di studio efficaci e adeguati alle loro conoscenze linguistiche a partire da tematiche affrontate (o in accompagnamento alle tematiche da affrontare);

• il bisogno degli apprendenti di usufruire di materiali di supporto

all’esposi-modalità con cui proporli, sia in relazione alla lingua due e alle microlingue disciplinari, sia in rapporto alla scelta dei template e all’organizzazione degli spazi del lapbook. Ciò richiede una progettazione specifica e mirata e, a parere di chi scrive, rende, pertanto, assai difficoltoso avvalersi di materiali già pronti, per la maggior parte pensati per alunni della Scuola Primaria.

zione orale dotati di immagini e ben strutturati e articolati;

• la necessità di coinvolgere tutti i corsisti in attività laboratoriali capaci di favorire la cooperazione tra i singoli, di creare occasioni di interdipendenza positiva e di interazione tra pari forti e significative;

• il tentativo di riabbracciare, nel gruppo classe, anche coloro che, per pro-blemi di natura linguistico-comunicativa o personale, tendono ad isolarsi rischiando così di rimanere ai margini;

• l’importanza, nell’ottica dell’“imparare facendo”, di coniugare al lavoro intel-lettuale quello “manuale”, in EDA scarsamente praticato a causa della man-canza, nel curricolo, di discipline più “fattive”, presenti invece nel percorso scolastico del diurno²⁸.

Per quanto concerne l’approccio cooperativo e MALP, attraverso la sperimentazione si è inteso:

• valorizzare le conoscenze esperienziali degli studenti proponendo un per-corso volto a “dare un nome” in italiano alle stesse, nell’intento di accresce-re, così, le competenze linguistiche CALP in relazione a saperi disciplinari di base;

• creare un ambiente di lavoro stimolante e non giudicante, nell’ottica della cura delle dimensioni non solo cognitiva ma anche affettiva ed emotiva;

• proporre compiti volti a sviluppare sia la responsabilità del gruppo, condivi-sa tra tutti i membri dello stesso, sia quella personale²⁹;

• favorire ed accompagnare il passaggio dalla dimensione dell’oralità (intera-zione in plenum o in gruppi) a quelle della lettura e della scrittura – collettiva

28 L’“imparare facendo” (learning by doing) è uno dei principi fondamentali del pensiero di John Dewey, considerato l’iniziatore dell’attivismo pedagogico. Dewey ritiene l’educazione un fatto sociale ed asserisce che la scuola, ambiente educativo formale, deve promuovere la socializ-zazione, proporre contenuti culturali utili alla vita nella società, costituire una piccola comunità democratica all’interno della quale le persone interagiscano in modo partecipativo e corre-sponsabile, sperimentando un’azione educativa gratificante. A tale proposito egli considera centrali, nel processo di apprendimento, non tanto le nozioni, quanto il percorso di scoperta, il desiderio di apprendere, le attitudini, la capacità di imparare e di elaborare attivamente delle idee; valorizza, in quest’ottica, le attività manuali e laboratoriali, non da intendersi come un avviamento a future professioni, bensì come occasione di apprendimento in un contesto di interazione e di confronto con una pluralità di opinioni.

L’approccio metodologico dell’“imparare attraverso il fare” nelle accezioni ora presentate è efficace anche con apprendenti adulti: pensare, progettare, comprendere ed interiorizzare processi ed azioni, acquisire consapevolezza, discutere sulle scelte e sui risultati, fare insieme, confrontarsi con gli altri sono azioni fondamentali, foriere di apprendimento personale e col-lettivo e di crescita culturale e relazionale. Si tratta, peraltro, di modalità di lavoro incoraggiate nell’ambito della didattica per Unità di Apprendimento interdisciplinari, come si avrà modo di spiegare nel paragrafo 7.1.

29 La responsabilità individuale, insieme all’interdipendenza positiva, all’interazione promozio-nale faccia a faccia, allo sviluppo delle abilità sociali e alla revisione e valutazione di gruppo e del singolo, è uno dei capisaldi del Cooperative Learning. «La variabile chiave che media l’efficacia della cooperazione è il senso di responsabilità personale verso gli altri membri del gruppo per raggiungere gli obiettivi del gruppo. Esso implica: concludere la propria attività;

facilitare il lavoro degli altri membri del gruppo e sostenere i loro sforzi». M. Comoglio (1998), Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning (Roma: LAS), 67.

e collaborativa prima, individuale poi – per accrescere progressivamente l’autonomia di ciascuno;

• proporre, durante le lezioni, tipologie di esercizi proprie dei percorsi scola-stici formali, in modo da permettere agli apprendenti di familiarizzare con essi anche in vista di un prosieguo degli studi.

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