Le domande della ricerca

Delle aree di criticità della scuola del I ciclo esposte nel capitolo 1, le prime due – i risultati di apprendimento e la motivazione, o “affezione” all’apprendere – rappresentano degli outputs, sono cioè “effetti” del processo di insegnamento/apprendimento, variabili dipendenti, la cui modifica rappresenta sicuramente una consegna per la scuola, ma che nulla rivelano circa gli strumenti e i modi attraverso i quali vengono perseguiti. L’ultima – l’ambiente di apprendimento – può essere considerata invece un ambito nel quale si colloca la capacità trasformativa della scuola, seppur non assolutamente indipendente perché legato anch’esso a variabili date, come gli investimenti nel settore istruzione, i vincoli normativi e contrattuali, le caratteristiche del sistema scolastico,

Il quadro presentato nel Capitolo 1 restituisce un’immagine molto tradizionale del contesto scolastico, che sembra dare ragione a quegli autori (Biondi, 2009) che utilizzano la metafora del:

viaggiatore dell’800 il quale, se catapultato nell’Italia del presente, non è in grado di riconoscere niente di tutto quello che lo circonda, tanti e tali sono le trasformazioni nella vita quotidiana, ma che appena entra in un’aula capisce subito di essere in una scuola (5).

L’idea di fondo è che i principali dispositivi della scuola italiana, lo spazio, il tempo, l’organizzazione dell’insegnamento/apprendimento ed i ruoli, abbiano mantenuto un’ impostazione, un “allestimento” ed una concezione sostanzialmente immutati nel tempo.

Con tutti i distinguo che si possono applicare ad una affermazione così generica, limitando lo sguardo alla scuola del I ciclo, si può sostenere che nell’organizzazione dell’ambiente di apprendimento e nelle esperienze di insegnamento/apprendimento permangano modalità di lavoro prevalentemente individuale (tra i docenti e tra gli alunni/studenti), orientamenti metodologici trasmissivi, ispirati da concezioni lineari e sommative della conoscenza e caratterizzati da setting didattici rigidi e scarsamente contestualizzati (Tagliagambe, 2008; OECD, 2008; FGA 2011; MIUR 2012).

La questione iniziale – nodale – dalla quale si è mosso il mio percorso di ricerca, è l’interrogativo se, a partire da esperienze messe in atto, si possano individuare e implementare

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innovazioni dell’ambiente di apprendimento coerenti con i caratteri dell’apprendimento descritti dai più avanzati ambiti di ricerca.

La concettualizzazione dell’ambiente di apprendimento presentata nella parte I è il paradigma preso a riferimento, presentato nel suo percorso di elaborazione e di definizione scientifica.

Per quanto riguarda le domande cui la ricerca empirica intende portare un contributo, esse sono:

– Se vi siano esperienze in atto che possano essere identificate come ambienti di apprendimento innovativi alla luce di criteri autorevoli;

– Quali siano le interpretazioni dei protagonisti circa le trasformazioni messe in atto; – Se e in che modo queste possano essere messe in relazione con le prospettive di

interpretazione dell’ambiente di apprendimento

– Quali implicazioni possano configurarsi rispetto alle innovazioni analizzate. Come affermato da Biondi et al.,

La diffusione è uno dei fattori chiave di successo dell’innovazione stessa. Si tratta di un processo che ha in genere tempi lunghi e che richiede un ‘contagio’ diretto per il suo sviluppo. Tutti i momenti di trasformazione nella scuola hanno avuto bisogno di un lungo processo di diffusione capillare delle nuove idee sia perché la scuola è un sistema molto ampio ed articolato sia perché, per realizzare un processo efficace, è necessario presentare non tanto o soltanto l’aspetto teorico dell’innovazione quanto piuttosto una ‘innovazione realizzata’: in un certo senso la fattibilità e la validità dell’innovazione attraverso le attività di insegnanti che l’hanno realizzata. (2011, 9).

Rispetto alla cornice teorica delineata nel primo e nel secondo capitolo di questa dissertazione, convergono sui quesiti iniziali della ricerca empirica le tre prospettive attraverso le quali ho “delimitato” l’universo concettuale dell’ambiente di apprendimento: la prospettiva socio-costruttivistica dell’apprendimento, quella delle competenze e quella organizzativa. Ho infatti orientato il lavoro su un perimetro di indagine che corrispondesse ad una “scuola” nel suo insieme, un’istituzione scolastica in cui l’aspetto organizzativo fosse intimamente connesso con quello pedagogico, in cui il contesto didattico/strutturale fosse orientato alla costruzione ed all’allestimento di un ambiente con una forte impronta sociale e relazionale per l’apprendimento in termini di competenze per la vita e di saperi ancorati all’esperienza.

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Trattando delle domande della ricerca, mi è parso che esse possano stabilire una “triangolazione” con le domande che i docenti della scuola oggetto dello studio di caso – Scuola-Città Pestalozzi a Firenze – si sono posti per avviare il progetto di sperimentazione, che verranno presentate nel capitolo 3, e con un documento di lavoro della Commissione UE:

1. Come organizzare le scuole in modo che possano fornire a tutti gli studenti la serie completa delle competenze di base?

2. Come possono le scuole fornire ai giovani le competenze e la motivazione necessarie a rendere l'apprendimento un'attività permanente?

3. Come possono i sistemi scolastici contribuire ad appoggiare la crescita economica sostenibile a lungo termine in Europa?

4. Come possono i sistemi scolastici soddisfare in modo ottimale la necessità di fornire equità, di tener conto delle diversità culturali e di ridurre l'abbandono scolastico?

5. Se le scuole devono soddisfare le esigenze educative di ogni singolo alunno, come si può agire a livello dei programmi, dell'organizzazione scolastica e del ruolo degli insegnanti?

6. Come possono le comunità scolastiche aiutare i giovani a diventare cittadini responsabili, in armonia con valori fondamentali quali la pace e la tolleranza di fronte alle diversità?

7. Come fornire al personale scolastico formazione e sostegno per affrontare i problemi che si presentano?

8. Come possono le comunità scolastiche ricevere la guida e la motivazione necessarie per avere successo? Come possono acquisire la facoltà di evolvere per poter affrontare i cambiamenti a livello delle esigenze e delle domande? (UE, 2007).