È anche rilevante la preoccupazione che la persona ha del suo apprendimento. Ci piacerebbe pensare che gli studenti vengano alle nostre lezioni intrinsecamente inte-ressati a quello che dobbiamo insegnare loro. Questo è spesso vero – anche se ci sono cose brutte come i prerequisiti e la distribuzione dei requisiti che possono essere visti come puramente strumentali (Hidi & Harackiewicz, 2000).
Suzanne Hidi e i suoi colleghi hanno distinto ben due diversi tipi di interesse scolastico: l’interesse illimitato è una caratteristica dell’individuo, come un tratto che è relativamente stabile nel tempo. L’interesse situazionale è più specifico a con-testi immediati dello studente ed è più transitorio. Hidi e Baird (1988) hanno soste-nuto, tuttavia, che l’interesse situazionale può sviluppare un interesse duraturo. Dopo tutto, un interesse illimitato per qualche disciplina deve venire da qualche parte e non è probabile che si trovi nei geni. Una volta acquisito, questo interesse duraturo può quindi indirizzare lo studente lungo importanti percorsi formativi e di carriera.
Il tipo di interesse che uno studente ha in un corso è importante perché può in-fluenzare gli obiettivi che lo studente adotta. Ad esempio, Harackiewicz e i suoi col-leghi hanno identificato tre gruppi di studenti molto diversi che seguono un corso
introduttivo di psicologia. Un gruppo era solo intrinsecamente interessato al mate-riale e stava seguendo il corso per quello e nessun altro motivo. L’interesse di un altro gruppo era puramente strumentale: stavano seguendo il corso per adempiere un requisito di distribuzione dei crediti. Un terzo gruppo aveva entrambe le fonti di in-teresse: non intendevano specializzarsi in psicologia, ma erano talmente interessati al contenuto del corso che l’avrebbero seguito ugualmente, anche se non fosse stato richiesto. Gli studenti che erano intrinsecamente interessati al corso adottavano obiettivi di padronanza – veramente volevano imparare come funziona la mente. Gli studenti che semplicemente seguivano un’esigenza di adempimento universitario adottavano obiettivi di prestazione – vogliono solo passare il corso e non vogliono fare del male al loro GPA (grade point average, lett.: media dei voti).5
Hidi e Renninger (2006) hanno sostenuto che l’interesse può essere stimolato e mantenuto da una serie di fattori determinanti:
● l’effetto positivo suscitato dalla situazione di apprendimento;
● lo sviluppo della conoscenza dei contenuti;
● e il valore percepito di ciò che lo studente sta imparando.
Ma è anche vero, purtroppo, che alcuni studenti perdono interesse in quello che stanno studiando; e in altri casi, l’interesse non si attiva mai. Gli studi longitudinali dimostrano che la traiettoria negli studenti della curva dell’interesse discendeva mano a mano che il termine scolastico procedeva – e questo era vero all’università come nella scuola elementare e media superiore.
Qui ci sono alcuni risultati di uno studio condotto da Harackiewicz e i suoi colle-ghi su studenti universitari che seguono un corso introduttivo di psicologia. Quasi ogni studente viene all’università con l’intenzione di seguire un corso introduttivo di psicologia, così l’interesse inizia ad un livello piuttosto alto, ma una volta che gli studenti scoprono che non stanno scoprendo come avere una ragazza, come gestire i loro genitori e come diagnosticare i loro compagni – almeno non ancora – l’interesse comincia a declinare. Ma in questo studio Hulleman, Harackiewicz e i loro colleghi (2010) hanno testato un intervento breve e molto semplice. Ad un gruppo di soggetti fu semplicemente richiesto di scrivere un piccolo saggio su come il contenuto del corso era rilevante per la loro vita; un gruppo di controllo semplicemente scrisse un riassunto del materiale appreso fino ad allora. In questo corso, Harackiewicz non era in grado di introdurre il “valore dell’intervento” fino a dopo la prima scadenza di metà corso, quando ormai la traiettoria dell’interesse degli studenti aveva già iniziato ad andare in discesa. Gli studenti, che avevano fatto bene all’esame intermedio, man-tenevano successivamente il loro livello di interesse, indipendentemente dall’inter-vento. Ma gli studenti che andavano male, ma che avevano anche l’“intervento del valore”, mantenevano anche il loro interesse per il corso. Gli studenti che andavano
5 Per saperne di più si visiti il sito: http://it.wikihow.com/Calcolare-la-Media-dei-Voti-(GPA)
male all’esame di metà corso e che erano nel gruppo di controllo – hanno continuato a scendere verso il basso.
Per quelli di voi che potrebbero desiderare di provare questo per se stessi, il com-pito di scrittura è stato incluso come parte del piano di studi, e gli studenti hanno ricevuto qualche credito di frequenza al corso per completarlo. In realtà, ci sono state due manipolazioni di rilevanza. In una, agli studenti è stato chiesto di scrivere una lettera a un amico o ad altra persona importante nella loro vita sulla rilevanza di qualche argomento trattato nel corso per la loro esistenza. Nell’altra, è stato chiesto di scrivere sull’importanza per la loro vita di qualche notiziario mediale rilevante per un corso.
Si noti che questo è stato l’intervento di una volta – un saggio relativamente breve. L’implicazione è che, se i ricercatori fossero stati in grado di intervenire dall’inizio, la traiettoria verso il basso sarebbe potuta essere completamente impe-dita. Ma l’implicazione più importante è che, se si vuole mantenere l’interesse degli studenti in un corso, è utile dirgli di ricordare a se stessi il perché lo stanno seguendo.
Ecco un altro esempio di Harackiewicz e dei suoi colleghi particolarmente desi-derosi di avere studenti delle scuole superiori e universitari interessati alle cosiddette discipline STEM di scienze, di tecnologia, di ingegneria, di matematica. In questo studio, Hulleman e Harackiewicz (2009) hanno dato a studenti delle classi di scienze del nono e decimo anno un semplice compito di scrittura. In diverse occasioni du-rante il corso, alcuni studenti sono stati invitati a scrivere brevi saggi riguardanti la rilevanza del materiale didattico per la propria vita – ad esempio, per la loro auspicata futura carriera; ad un gruppo di controllo è stato chiesto semplicemente di riassumere il materiale del corso. In seguito, i ricercatori raccolsero le misure di interesse per scienze e i piani d’iscrizione a corsi di scienze in futuro, così come i voti del corso.
La manipolazione dello scritto aveva avuto poco effetto su quegli studenti che, per qualsiasi ragione, erano già interessati a scienze e si aspettavano di andare bene. Ma per gli studenti con basse aspettative per la loro prestazione, la manipolazione po-tenziava sia l’interesse sia i voti. Chiamiamo questo l’effetto della rilevanza.
L’effetto rilevanza funziona con gli studenti, ma può funzionare pure attraverso i genitori. In un recente studio Harackiewicz e i suoi colleghi hanno inviato ai genitori di studenti del decimo-undicesimo anno di scuola delle scuole superiori una bro-chure, e un link a un sito web che sottolineava l’importanza dei corsi di matematica e di scienze sia per la vita quotidiana dei loro figli sia per le loro carriere future. Essi includevano anche informazioni su come i genitori possono parlare con i loro figli sulle discipline STEM, e soprattutto come effettuano connessioni tra scienza e ma-tematica e la vita degli adolescenti. La manipolazione ha avuto un impatto sostan-ziale con la registrazione degli studenti per i corsi opzionali successivi, avanzati, in discipline STEM – anche per quegli studenti i cui genitori stessi avevano un’istru-zione oltre il diploma di laurea.