Teorie implicite sull’apprendimento

Le teorie classiche sull’apprendimento, quelle fiorite nella tradizione comporta-mentista, sostengono che la ricompensa è critica per l’apprendimento. Gli organismi, di bambini o di adulti o di piccioni o di ratti, imparano se sono ricompensati. Questo punto di vista è stato evidenziato in due leggi classiche sull’apprendimento di Thorndike. Secondo la Legge della Readiness, il comportamento viene sollecitato da diversi stati motivazionali, come la fame (o il desiderio di un rinforzo “secondario”, come il denaro). E secondo La legge dell’Effetto, l’apprendimento si verifica quando il comportamento dell’organismo è rinforzato da un evento – la consegna di un boc-concino di cibo o un dollaro – che soddisfa quel motivo.

Oggi, tuttavia, sappiamo che la ricompensa non è necessaria affinché avvenga l’apprendimento. Gli organismi, siano essi ratti o esseri umani, imparano già solo dal muoversi nel mondo. Questo è ciò che Tolman ha scoperto nei suoi famosi studi sull’ “apprendimento latente” dei ratti. Un altro teorico dell’apprendimento, Harry

Harlow (quello famoso per le “scimmie senza madre”), diede a scimmie rhesus af-famate una serie di puzzle di cui dovevano capire come funzionavano una serie di serrature per aprire una porta e ottenere un trattamento (le scimmie amano i cereali [Froot Loops]). Data la Legge della Readiness, la condizione ovvia di controllo era quella in cui le scimmie non avevano fame. E, data la Legge dell’Effetto, un’altra condizione di controllo ovvia era quella nella quale le scimmie non erano premiate con il cibo. Harlow scoprì che il motivo e la ricompensa non avevano importanza: le scimmie amavano sedersi qua e là e imparare a risolvere gli enigmi. Non importava l’essere premiati; e se non erano affamati, mettevano da parte i cereali (Froot Loops) per mangiarli in seguito.

Tornando al caso umano, lo psicologo canadese Douglas Berlyne sosteneva che noi veniamo al mondo con una grande quantità di curiosità epistemica. Vogliamo sapere come funziona il mondo e non c’importa se siamo ricompensati per imparare queste cose. Allo stesso modo, Arie Kruglanski parla di differenze individuali nella necessità di chiusura: l’ambiguità mette la maggior parte di noi in un certo stato di irritazione e vogliamo eliminarla. Nessuna di queste esigenze ha a che fare con Froot Loops – o denaro, o per questo interesse. Veniamo in questo mondo pronti, disposti e in grado di imparare. E questo è quello che facciamo – a meno che qualcosa si metta di mezzo.

Una delle cose che può disturbare è la teoria implicita della competenza dell’in-dividuo. In psicologia, una teoria implicita è come una teoria scientifica, ma meno formale e meno chiaramente articolata e meno soggetta a rigorosi test di ipotesi e di revisione. Come lo stesso Allison Gopnik di Berkeley ha sostenuto in modo molto convincente, i bambini sono in attività per sviluppare teorie su se stessi e sul mondo che li circonda (lei la chiama “teoria della teoria” dello sviluppo). I bambini svilup-pano teorie implicite:

● del mondo fisico nel momento in cui imparano a lanciare e ad afferrare palle.

● di biologia nel momento in cui scoprono la differenza tra cose viventi e cose non viventi.

● del sesso quando chiedono “Da dove vengo”, ed i loro genitori raccontano di ci-cogne o di “abbracci speciali”.

● di genere quando vengono a sapere che alcune cose sono “per i ragazzi” e altre cose sono “per le ragazze”.

● sulla personalità quando osservano tipi diversi di bambini e adulti con i quali in-teragiscono.

● sulla società nel momento in cui scoprono la parentela e le relazioni di status delle persone con le quali vivono.

● sull’apprendimento, nel momento in cui interagiscono con le scuole e con gli in-segnanti (compresi quelli che insegnano loro a casa).

● sull’intelligenza e sulla competenza più o meno allo stesso modo.

Questo processo di sviluppo di una teoria, di un controllo, di una revisione e di un ulteriore controllo, continua nell’intero ciclo di vita, dalla nascita alla morte.

Carol Dweck e i suoi colleghi (lei è ora a Stanford) hanno distinto tra due teorie implicite di competenza che, a suo parere, condizionano le motivazioni ad appren-dere dei bambini e degli adulti.

● Nella teoria dell’entitatività, la persona crede che la competenza (intelligenza, qualsiasi sia) è una quantità fissa – un’entità. Questa quantità fissa può essere in-nata (nei geni) o acquisita (un prodotto di apprendimento), ma una volta che ce l’avete, la tenete così com’è; e se la non si ha, non la si avrà. Gli studenti che sono teorici dell’entità tendono a spiegare il fallimento in termini di mancanza di capa-cità e smettono di cercare di averla. Gli insegnanti fanno la stessa cosa. Ricordo bene un collega la cui figlia al liceo aveva problemi in matematica. Lei si avvicinò al suo insegnante, che osservava il suo lavoro su un problema di campionamento e le disse: “Non sei in grado di fare questo, vero?”. Un po’ più tardi, Lawrence Summers, allora presidente di Harvard, spiegò la scarsità di donne alla facoltà or-dinaria nei dipartimenti di Harvard di matematica e scienze invocando la possibi-lità che, in virtù della loro dotazione genetica, le femmine semplicemente non hanno le doti per la matematica (mai interessa che un simile squilibrio di genere possa essere trovato negli studi umanistici di Harvard e nei dipartimenti di scienze sociali).

● Al contrario, la teoria dell’incrementalismo propende verso una visione di compe-tenza come malleabile, qualcosa che può essere modificato attraverso i propri sforzi. Se si lavora abbastanza duro – pensate alla regola delle 10.000 ore – è pos-sibile ottenere buoni risultati in qualcosa. E, in verità, gli studenti che sono incre-mentalisti spiegano il fallimento in termini di una loro mancanza di sforzo. Non c’è bisogno di essere Amy Chua, la famigerata Tigre Madre, per capire che se gli studenti, e i loro insegnanti, pensano di non essere in grado di imparare qualcosa di nuovo e di difficile, sono più propensi a comportarsi in questo modo.

Dweck e i suoi colleghi hanno scoperto che i “teorici” dell’entità e dell’incremen-talità sono diversamente motivati rispetto al guadagno. Per i teorici dell’entità, l’obiettivo primario è quello di sembrare intelligenti, mentre per i teorici incremen-tali l’obiettivo primario è quello di imparare realmente qualcosa. Paradossalmente, lodare i bambini di essere intelligenti tende a minare i loro sforzi a scuola, e quindi la loro prestazione – per prima cosa, questo li spinge a voler evitare di commettere errori. O pensano di poter contare sulla loro intelligenza naturale per farcela. O an-che: chi è lodato per essere intelligente, ma “sa” di non esserlo realmente, semplice-mente deciderà che non c’è alcun momento per lavorare sodo a scuola. Meglio lodare gli sforzi dei bambini: per Dweck, dire a qualcuno che sta “lavorando con impegno”

non è dargli solo un piccolo riconoscimento. Il concetto di “overachiever” non è praticabile, perché implica che lo studente stia facendo meglio di quanto lui o lei supponga di fare, date le sue doti di capacità intellettuali. Non è importante quanto

qualcuno è (o dovrebbe essere) intelligente. È quanto uno si impegna che è impor-tante; e le persone che lavorano con impegno possono scoprire che sono più intelli-genti di quello che pensano di essere.

Questo è importante, perché Dweck e i suoi colleghi hanno anche scoperto che gli studenti indotti ad abbandonare la loro teoria entitativa e ad adottare una visione incrementale, effettivamente fanno meglio nei loro studi. Lo fanno descrivendo il cervello come un muscolo che diventa più forte quando è esercitato – e insegnando loro alcune abilità di studio (come PQ4R). Questo perché i teorici incrementali ri-tengono di poter fare di meglio, se semplicemente cercano di impegnarsi di più. I teorici dell’entità non pensano ci sia qualcosa che possano fare – il meglio che pos-sono fare è nascondere le loro insufficienze.

La maggior parte della ricerca di Dweck è stata svolta con studenti delle elemen-tari e delle scuole medie, e l’applicazione dei suoi principi sul “modo di pensare la crescita” a livello universitario non sempre funziona. Ma in uno studio provocatorio, Joshua Aronson e colleghi hanno iscritto studenti di Stanford ad un programma nel quale hanno scritto lettere di “corrispondenza” ad allievi delle scuole locali, solleci-tando essenzialmente le virtù dell’incrementalismo. La cosa interessante è stata che gli studenti universitari stessi iniziarono a ricevere voti migliori, e a godersi di più i loro studi. Ma le cose non hanno sempre funzionato in questo modo. Se uno degli scopi dell’istruzione universitaria è quello di promuovere lo sviluppo intellettivo, sembra che sarebbe utile che entrambi, studenti e loro insegnanti, credessero che tale sviluppo è possibile.

Il lavoro di Dweck indica anche una possibile correzione ai miei precedenti com-menti critici agli stili di apprendimento. In un certo senso, entitatività e incrementa-lismo sono approcci all’apprendimento. Non solo ci sono differenze individuali su questa dimensione, ci sono anche differenze culturali. Una letteratura interculturale piuttosto coerente, ad esempio, indica che le culture “Est-asiatiche” del Giappone, Corea e Cina tendono ad assumere l’incrementalismo: il focus è sul valore del lavoro impegnativo, sul tentare di fare il meglio e sul tendere alla perfezione. Al contrario, la cultura europea occidentale sembra propendere verso l’entitatività – come esem-plificato dalla sua dipendenza da cose come i test di QI per misurare la capacità intellettuale come quantità stabile. In realtà, il QI è più malleabile di quanto pen-siamo che sia. Ma non è un grande salto pensare che, allo stesso tempo, come le culture dell’Asia orientale stanno adottando strutture istituzionali americane per l’istruzione secondaria e superiore, gli studenti occidentali potrebbero guadagnare molto adottando il punto di vista incrementalista caratteristico dell’Oriente.