Proposte a livello territoriale

Figura 51. Categorie formulate relativamente alle risposte alla domanda 2.2. “In riferimento alle problematiche evidenziate dagli alunni inclusi nella fascia C

e con fragilità, quali bisogni formativi emergono per i docenti? Quali proposte di formazione (tematiche e modalità) richiedereste?”. Analisi delle modalità.

4.3. Proposte a livello territoriale

I bambini e i ragazzi ‘in fascia C’ e con fragilità educative non vivono certo solo nel-la scuonel-la e, particonel-larmente nei casi in cui risulta mancare anche un solido contesto familiare, si necessita del supporto di altri servizi educativi e specialistici a livello ter-ritoriale. A tale proposito si ritiene interessante la forte richiesta di un potenziamento delle reti territoriali (41,8%), ad indicare presumibilmente una solida consapevolezza da parte della scuola che “da sola non ce la fa”. Fra gli elementi ritenuti significativi e utili per favorire l’intervento per questa tipologia di studenti è inoltre possibile annoverare la richiesta, ad altri enti territoriali, di un supporto alla didattica (26,6%) per attuare strategie didattiche innovative, che creino connessioni fra conoscenze e competenze, scuola e

azienda, in una prospettiva esperienziale. Numerose proposte a livello territoriale sotto-lineano la necessità di una maggiore conoscenza delle risorse del territorio (3,2%), di un incremento di luoghi e di proposte per i giovani per il tempo libero (5,7%) e di attività e percorsi extra-scolastici ed extra-curriculari (5,7%). Viene evidenziata in modo rilevante anche la necessità di un maggiore coinvolgimento delle famiglie degli studenti (9,5%).

Un potenziamento del lavoro di rete fra agenzie educative è ritenuto necessario per una auspicabile condivisione di procedure e strategie chiare (3,2%) ed una migliore gestione delle informazioni (3,2%).

Tabella 43. Categorie formulate relativamente alle risposte alla domanda 2.3. “A partire dalla vostra esperienza, quali elementi individuereste come significativi e utili per favorire l’intervento per gli studenti in fascia C e per gli studenti che presentano fragilità?”.

Categorie rilevate %

Costruzione/potenziamento delle reti fra servizi territoriali 41,8%

Supporto alla didattica 26,6%

Supporto/coinvolgimento delle famiglie 9,5%

Incremento di luoghi/proposte per i giovani (tempo libero) 5,7%

Attività/percorsi extra-scolastici e extra-curriculari 5,7%

Conoscenza delle risorse del territorio 3,2%

Gestione delle informazioni 3,2%

Condivisione di procedure/strategie chiare e partecipate 3,2%

Corsi di formazione 1,3%

Figura 52. Categorie formulate relativamente alle risposte alla domanda 2.3. “A partire dalla vostra esperienza, quali elementi individuereste come significativi e utili per favorire l’intervento per gli studenti in fascia C e per gli studenti che presentano fragilità?”.

Parte Terza

Per una messa a fuoco

delle fragilità educative

Parte Terza.

PER UNA MESSA A FUOCO DELLE FRAGILITÀ EDUCATIVE

1. Elementi di fragilità individuati

Lo studio degli elementi di fragilità negli studenti frequentanti le scuole della provincia di Trento è stato effettuato prendendo in considerazione i casi inseriti nella scheda di rilevazione corrispondente alla terza sezione del questionario.

A partire dalle schede di rilevazione dei singoli casi ‘inseriti in fascia C’ o per i quali sono state rilevate delle necessità per attuare una specifica presa in carico del bambino o del ragazzo, si sono individuati numerosi comportamenti oggettivamente percepiti e osservati dai professionisti della scuola, ovvero insegnanti, coordinatori di classe, refe-renti BES e dirigenti.

La complessità dei dati emersi è risultata di difficile interpretazione sia a causa della complessità del fenomeno, sia per la mancanza di una cultura condivisa rispetto allo stesso da parte dei diversi istituti. Laddove manca, ad esempio, un riferimento forte all’interno dell’istituzione, vi è presumibilmente anche una polverizzazione interna in ter-mini di strategie operative, che determina il ricorso a molteplici modalità e strumenti per individuare e affrontare un fenomeno problematico. Questo è un elemento che giustifica la difficoltà di alcune istituzioni a descrivere in modo efficace la propria realtà. In parti-colare, è risultata problematica la distinzione fra “comportamenti problematici” e “mo-tivazioni per attivare un’attenzione specifica”. Tale difficoltà ha determinato la frequente impossibilità di comprendere il fenomeno così come esso appare (i comportamenti) e gli elementi causali (le motivazioni); nelle risposte è stato fatto, inoltre, frequentemente rife-rimento ad espressioni generiche come “problematiche familiari”, “difficoltà di appren-dimento”, “disagio scolastico”, “nomade”. Oppure ancora, fra i comportamenti, risul-ta espressamente indicato “nessuno”. L’imporrisul-tanza di rilevare e indicare uno specifico comportamento problematico, evitando formulazioni generiche, risiede nel suo essere funzionale ad attivare un intervento educativo concreto e mirato, che risponda agli speci-fici bisogni di una persona e non solo a collocarlo in un’area senza coglierne le specispeci-ficità utili a costruire un progetto. Tale approccio può consentire di cogliere la differenza fra l’inserire lo studente in una determinata categoria, intesa come “etichettatura”, invece che come individuazione delle caratteristiche specifiche delle fragilità che egli presenta per poter elaborare e condividere una progettualità utile all’intervento.

La strutturazione del questionario attraverso domande aperte, l’eterogeneità di ri-sposte precedentemente descritta, nonché la mancata risposta da parte di alcuni isti-tuti e la presenza di campi incompleti, non hanno consentito di effettuare un’analisi quantitativa dei dati raccolti in questa sezione del questionario. È stato però possibile attuare un’analisi qualitativa di tipo grounded, ovvero costruendo categorie interpre-tative a partire dalle parole impiegate dai referenti che hanno compilato il questionario

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stesso per descrivere gli studenti con fragilità educative. Analizzando il complesso dei comportamenti di ogni singolo bambino o ragazzo è stato possibile individuare una se-rie di strutture ricorrenti, utili a delineare alcune categose-rie di fragilità. In tale documento non si ricorre al termine “profilo” in senso forte, inteso come “succinta descrizione delle capacità intellettuali di qualcuno o delle caratteristiche di qualcosa” (Devoto Oli, 2010), bensì come semplice aggregato di caratteristiche, coerentemente rispetto al paradig-ma ecologico. Questo per cercare di rintracciare sia gli elementi caratterizzanti, sia un’ampia rosa di ulteriori elementi che, seppur specifici di altre categorie, concorrono a completare la descrizione di una categoria di fragilità nel suo complesso, consentendo di comprendere anche i contesti in cui una persona vive e come i soggetti circostanti si attivino e si relazionino con essa. Ad un primo sguardo è possibile cogliere la pre-senza di informazioni fra loro apparentemente discordanti, ma occorre ricordare come queste categorie rappresentino un più alto livello di astrazione e di generalizzazione, una sorta di contenitore che raggruppa bambini e ragazzi afferenti certamente ad una medesima categoria, ma con caratteristiche, esperienze e vissuti specifici e peculiari per ciascuno di loro.

Sia nella formulazione delle categorie, sia nella scelta dei lacerti esemplificativi, non si è fatto ricorso a categorie pre-definite, attingendo alla letteratura scientifica del settore. Le categorie e le descrizioni formulate sono state elaborate attenendosi al principio fenome-nologico di fedeltà, affinché chiunque si trovasse ad operare con questa tipologia di bam-bini e ragazzi possa trovare tratti di somiglianza con la propria situazione e, al contempo, ricavarne suggestioni utili per l’operatività. Conseguentemente è stata effettuata la scelta di riportare nel testo non solo le etichette maggiormente caratterizzanti una categoria di fragilità, ma anche quelle con minore rilevanza dal punto di vista quantitativo. Si rimanda invece all’appendice per la consultazione dell’insieme dei lacerti significativi identificati nel-le risposte formulate nella terza sezione del questionario. La scelta di inserire all’interno di questo testo l’insieme dei riferimenti proposti dai partecipanti all’indagine può risultare fun-zionale per un’azione di rispecchiamento del proprio operato e del contesto in cui si opera.

Gli elementi di fragilità presentati in questo capitolo vanno letti come caratteristiche degli studenti individuati e dei quali risulta necessario prendersi cura per consentire loro di raggiungere il successo formativo. Le sei categorie messe a fuoco riguardano sia gli studenti ‘inseriti in fascia C’, sia quegli studenti per i quali sono state attivate specifiche attenzioni pedagogico-educative e/o misure di presa in carico. Per ognuna di esse ven-gono presentati in primo luogo elementi caratteristici del profilo, e successivamente altri elementi – afferenti alle altre categorie di fragilità – che concorrono a definire il profilo nella sua complessità.

1.1. Fragilità psico-emotive

1.1.1. Elementi caratteristici del profilo delineato

Gli studenti inseriti in questo profilo presentano come elementi caratteristici problemi di autoregolazione, una scarsa consapevolezza di sé e una spiccata fragilità sul piano emotivo.

a) Problemi di autoregolazione

Negli studenti individuati con fragilità psico–emotive emerge in primo luogo una diffi-coltà a gestire e regolare le proprie emozioni. Questa mancanza o scarsità di autocon-trollo trova concreta esemplificazione in stati di irrequietezza (“iperattività nelle fasi ini-ziali della giornata” – FP, “iperverbalità” – SSPG), pianto, ansia nelle attività scolastiche quotidiane e nei momenti valutativi (“ansia nella performance” – SP, “ansia eccessiva rispetto alle consegne richieste” – SSPG), senso di frustrazione e difficoltà nel gestire tale sentimento (“frustrazione rispetto a risultati di apprendimento inferiori all’impegno esercitato” – FP), attacchi di panico (“non riesce a gestire emotivamente gli insuccessi, arrivando a crisi di panico” – SSPG) e assunzione di comportamenti infantili (“si succhia il pollice molto spesso e le sue esternazioni sono spesso molto infantili” – FP). Nella scuola primaria, si evidenziano inoltre frequenti cambi di stati d’animo, nonché piccoli disturbi di personalità (“umore altalenante” – SP; “tratti ossessivi” – SP).

b) Consapevolezza di sé

I bambini e i ragazzi con fragilità psico–emotive possono inoltre manifestare atteggia-menti che evidenziano una non piena consapevolezza di se stessi ed in particolare una limitata consapevolezza delle proprie capacità e difficoltà, una mancanza di au-tostima e un senso di sfiducia nelle proprie capacità (“non si sente adatto al compi-to” – SP; “percezione negativa di sé” – SSPG) e la messa in atto di “atteggiamenti di rinuncia nell’affrontare un’attività” (SSPG) e di insicurezza (“timore di sbagliare” – SP).

Dalle parole dei referenti scolastici è possibile infine individuare alcune manifestazioni di sovrastima (“atteggiamento di estrema sicurezza” – SSPG; “introverso e convinto di essere geniale e di non essere capito” – SSSG).

c) Fragilità emotiva

Dalle schede di rilevazione emergono, inoltre, fragilità riconducibili alla sfera emotiva, quali, ad esempio, “difficoltà affettive che si ripercuotono sui rapporti con gli adulti e con i ragazzi” (SSPG), oppure “difficoltà emotive durante le performance scola-stiche che creano ansia e leggeri attacchi di panico” (SSSG). Tali difficoltà trovano manifestazione attraverso diverse forme di atteggiamenti di chiusura, timidezza e in-troversione (“bambina molto chiusa, introversa” – SP; “forte inibizione che influenza la partecipazione alle attività scolastiche e le prestazioni della ragazza” – SSPG). Si evidenziano, inoltre, alcune manifestazioni di sofferenza, anche gravose, come stati depressivi e comportamenti autodistruttivi (“grave depressione” – SSSG; “autolesio-nismo, non mangia” – FP).

1.1.2. Altri elementi che concorrono a definire il profilo a) Fragilità comunicativo-relazionali

All’interno delle schede dei bambini e dei ragazzi con fragilità psico-emotive, è pos-sibile rilevare anche alcune difficoltà relazionali, in particolare rispetto al gruppo dei pari (“difficoltà a lavorare in gruppo e a condividere” – SP; “non riesce a sostene-re il confronto con gli altri” – SSPG). Tali difficoltà si manifestano anche attraverso comportamenti di “chiusura verso tutto e tutti” (SP) e di “allontanamento dal gruppo dei pari” (SP). Si sono evidenziate infine alcune difficoltà relazionali con i genitori

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(“segnalazione da parte dell’alunna di difficile rapporto con il padre” – SSPG) e di co-municazione (“difficoltà di coco-municazione del proprio stato fisico” – SP; “modalità di comunicazione si basa preferibilmente sul gesto e la mimica” – SP).

b) Difficoltà di adattamento al ruolo

Le difficoltà psico-emotive risultano frequentemente affiancate anche da numerose problematiche di adattamento al ruolo. Rispetto alla tenuta del compito, vengono evidenziate dai referenti difficoltà di attenzione e di concentrazione (“difficoltà a man-tenere l’attenzione di fronte a compiti per lui troppo difficili e complessi” – SP), con una tendenza a procedere in modo frettoloso e impulsivo (“procede in maniera fret-tolosa” – SP). Un secondo elemento individuato rispetto all’adattamento al ruolo è la scarsa motivazione, la mancanza di investimento, la sottovalutazione e l’incostanza nell’impegno scolastico (“motivazione non sempre adeguata e costante” – SP; “sotto-valutazione dell’impegno linguistico” – SSPG; “poca costanza nello studio” – FP).

c) Comportamenti oppositivi – ostili

In riferimento a comportamenti di tipo oppositivo-ostile, è possibile in primo luogo in-dividuare una difficoltà nel rispetto delle regole (“rifiuto di adeguarsi alle regole” – SP;

“mancato rispetto delle norme comportamentali in materia di sicurezza e salute” – FP).

Vengono inoltre riferiti atteggiamenti oppositivi relativi a un mancato rispetto delle persone, e degli insegnanti in modo particolare (“risponde agli insegnanti” – SSPG).

Infine, si rilevano comportamenti aggressivi e difficili da contenere, come “esplosioni di rabbia incontrollate” (SP) e “si accanisce fisicamente contro i compagni” (SP).

d) Problemi di apprendimento

La complessità del profilo degli alunni e degli studenti con problematiche di tipo psi-co-emotivo è caratterizzata anche dalla presenza di alcune criticità afferenti alla sfera cognitiva. In particolare, nella scuola primaria e secondaria di primo grado si anno-verano difficoltà inerenti la comprensione (“difficoltà di comprensione” – SSPG), l’or-ganizzazione (“difficoltà nell’orl’or-ganizzazione spazio/temporale” – SP) e l’applicazione (“apparentemente segue e capisce, ma poi nel momento della verifica o dell’applica-zione si mostra molto in difficoltà” – SSPG). Inoltre, sono state indicate anche speci-fiche problematiche rispetto agli ambiti linguistici (“balbuzie di fronte alla richiesta di esposizione orale” – SP; “problemi di linguaggio” – SP).

e) Comportamenti resistenti – passivi

Risultano, infine, pochi i riferimenti a comportamenti di tipo resistente-passivo. Essi vengono utilizzati per descrivere, in generale, un atteggiamento apatico (“rifiuta alcuni insegnamenti ed insegnanti, si isola dai compagni” – FP), “passivo, talvolta indolente”

(FP) e la “non partecipazione ad alcune attività proposte” (SP).