Qualche riflessione

Nonostante il Quadro sia un documento complesso e ricco di spunti glottodidattici, anzi, un vero e proprio manuale di glottodidattica, esso viene spesso associato solo ai livelli, che vengono applicati in maniera rigida. Questa rigidità applicativa porta direttamente a una delle criticità del Qua- dro, e cioè esso lavora principalmente sull’asse NS-NNS:

“CEF works primarily on the NS-NNS axis. It seems that even when cultural diversity is taken into account, what is expected of a FL speaker is “willingness to assume the role of ‘cultural intermediary’ between his or her own and the foreign culture and to resolve intercultural misunderstanding and conflict” (CEF: 161, my emphasis). The FL speaker is the one who adapts, both in terms of language and culture”51_{. Molti descrittori, special-} mente ai livelli più elevati, si riferiscono all’utilizzo della lingua per comuni- care con I parlanti nativi, e le competenze sono messe a confronto con quelle di un parlante nativo. Ad esempio, alcuni descrittori sono capire l’interazione tra parlanti nativi o capire un interlocutore parlante nativo.

50_{Thouësny, S. Modeling second language learners’ interlanguage and its variability, 2011}

Maria Antonietta Meloni, Analisi dell’Interlingua e CEFR nell’Apprendimento della Lingua In- glese, in studenti di scuole secondarie di secondo grado di Sassari, Tesi di dottorato in Scienze

dei Sistemi Culturali, indirizzo Lingue, Linguaggi e Traduzione, Università degli studi di Sassari

79 Ciò presuppone che l’apprendente impari una lingua principalmente per comunicare con parlanti nativi, che se può essere vero in alcuni casi, non sempre lo è. Anzi, la maggior parte degli studenti avranno più probabilità di comunicare con parlanti non nativi, dal momento che i non nativi sono in un rapporto di 3 a 1 rispetto ai nativi52_{: “Of the two billion people in the world} who use English, only some 400 million are native speakers. The remaining 1.6 billion are speakers of English in countries where the language has some sort of official status (in India and Nigeria for example), or in countries where it is the first foreign language taught in schools. The ratio of native to non native speakers is changing as the younger generation becomes more bilingual,” Eppure, in un’epoca in cui l’inglese è ormai Lingua Franca, o, come afferma David Crystal, Global Language53_{, in continua evoluzione,} indipendente con caratteristiche e particolarità proprie54 _{, l’insegnamento} dell’inglese, ma soprattutto la sua valutazione, in tutto il mondo prende oggi come punto di riferimento quasi unicamente due varietà specifiche

dell’inglese: quella britannica e quella americana. In uno scenario linguistico così diverso e trasformato dalla globalizzazione, che ha reso la lingua in- glese qualcosa di molto più complesso e potente del British English o dell’American English, sta all’insegnante che utilizzerà il QCER come punto di riferimento della sua didattica utilizzarlo in maniera flessibile e calata nel- la realtà in cui opera. Quando Selinker, nel 1992, vent’anni dopo, riscopre l’interlingua, parla di `World Englishes' descrvendo queste varietà in termini di fossilizzazione e di transfer culturale e contestuale, ma anche puntando

52 _{Crystal, David English as a Global Language. 2}nd _{ed. Cambridge: Cambridge University Press. 2004} 53 _{D, Crystal, English as a Global Language, second edition, Cambridge, 2003}

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80 l’attenzione sulla necessità di scoprire `non-native varieties of the interna- tional language English.'

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81 1.4 L’Interlingua

"The most obvious beneficiary of an increased understand- ing of Second Language Acquisition is the second language

teaching profession, and trough the teachers, the learners themselves" 55 1.4.1 Introduzione

Osservare i processi di acquisizione/apprendimento di una lingua straniera è un atto didattico fondamentale e imprescindibile, non solo al fine di organizzare adeguatamente l'attività didattica in funzione delle esigenze e delle caratteristiche degli studenti, ma anche per permettere a questi ulti- mi di partecipare in modo più consapevole allo sviluppo delle loro compe- tenze linguistiche. Lingua straniera, insegnante (e insegnamento) e ap- prendente (quindi apprendimento/ acquisizione) sono dunque i tre aspetti costitutivi del discorso che qui si cercherà di portare avanti su rilevanza del QCER, analisi dell’interlingua e loro sinergia per una glottodidattica più ri- spondente ai bisogni linguistici di classi complesse quali ci troviamo quoti- dianamente ad affrontare. Secondo la teoria dell’Interlingua, il processo di apprendimento di una L2 si basa su cinque processi, e cioè: language transfer, overgeneralisation of L2 rules, transfer of training, strategies of L2

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82 learning, and communication strategies (Selinker, 1972). In questo percorso di apprendimento di una nuova lingua gli errori che l’apprendente compie nelle regole della lingua target sono spesso “corretti” dalle regole di una “in- terlingua” inventata dall’apprendente stesso come un sistema sostitutivo temporaneo. Insistere a penalizzare tali “errori” ha come effetto quello di guastare la capacità dell’apprendente di organizzare il suo apprendimento.

Cinquant’anni di grandi dibattiti e ricerche sul ruolo della L1 nel pro- cesso di acquisizione della L2, si sono focalizzati principalmente sull’analisi dell’errore o sull’analisi contrastiva.

Nel 1967 S. P. Corder pubblica "The significance of learners' errors" , opera con la quale si rileva che , grazie allo sviluppo della linguistica gene- rativa e all’interesse nella psicolinguistica, la ricerca sull’insegnamento della lingua sposta il suo interesse dall’insegnamento all’apprendimento. Ciò por- ta al confronto tra apprendimento in L1 e apprendimento in L2 e alla do- manda se le differenze tra due sistemi linguistici rappresentano due diversi processi di apprendimento. Corder ipotizza che certi meccanismi di appren- dimento della seconda lingua siano sostanzialmente gli stessi utilizzati dai bambini per l’apprendimento della lingua materna. Visti in questa prospetti- va, gli errori compiuti dall’apprendente di una lingua straniera, acquisiscono uovo significato. Essi diventano prove della partecipazione attiva

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83 dell’apprendente nel processo di apprendimento, durante il quale produco- no delle vere e proprie ipotesi sulle regole della lingua target, aspetto che diventa osservabile al fine di capire il perché degli errori e come valutarli.

Corder sosteneva che gli apprendenti di una nuova lingua usano un sistema che può essere descritto in termini linguistici e che da esso il ricer- catore può scoprire la transitional competence dell’apprendente. Questo sistema può essere descritto sulla base degli errori sistematici (non da quel- li casuali) compiuti dall’apprendente. Da questo punto di vista, l’errore non è più visto come indicazione dell’insuccesso nell’apprendimento della LT, ma in senso positivo, come prova che l’apprendente è attivamente coinvolto nel fare ipotesi e mettersi alla prova mentre acquisisce il nuovo sistema lingui- stico.