Raccolta e analisi dei dat

Di seguito vengono riportate alcune considerazioni riguardanti il secondo questionario della prima fase di ricerca. Tale questio- nario include cinquantanove items ognuno dei quali propone un’immagine che lo studente deve commentare (risposta aperta) e scegliere il livello d’interesse che tale figura gli suscita (in una scala da uno a cinque). Il questionario è stato somministrato nel 2019 presso due classi quinte già a conoscenza della ricerca, una del liceo artistico e una dello scientifico. I dati evidenziano che gli studenti del liceo artistico, aspiranti stilisti di moda, percepi- scono l’e-textile come un’opportunità che amplia la loro forma- zione professionale rispetto ai loro coetanei del liceo tecnologi- co che non la avvertono come tale, ma la considerano una delle numerose tecnologie apprese durante le ore di informatica. Gli

items correlati allo schema di trasmissione dati tra personal

computer e LillyPad hanno fatto emergere che gli studenti del liceo artistico, non avendo mai compiuto connessioni tra devices programmabili e ambienti di sviluppo software, hanno una pro- pensione ad approfondire questo tema rispetto agli studenti del liceo scientifico. Tuttavia, si è notato che quando è stato mostra- to l’ambiente di programmazione, per via della sua implemen- tazione attraverso linea di codice con una rigida sintassi scritta e priva di programmazione visuale, gli studenti del settore moda

hanno ritenuto meno interessante il tema. Infine, com’era pre- sumibile, l’attrazione suscitata dagli items abbinati ai modelli sartoriali e alle tecniche di cucitura della componentistica è stata maggiore per gli studenti del liceo artistico rispetto a quelli del tecnologico.

4. Conclusioni

Il lavoro svolto presso l’istituto terminerà nell’anno successivo con la realizzazione del secondo prototipo, nel frattempo si defi- niranno nuovi percorsi di Media Education che si stabiliranno te- nendo conto degli interessi delle nuove classi, quarte e quinte, che vi parteciperanno, individuati tramite nuovi sondaggi. Per definire i campi di applicazione dei futuri prototipi, ci si baserà sugli items preposti a rilevare l’interesse suscitato dalle soluzioni

e-textile correlate ai seguenti filoni: 1) moda e design; 2) salute e

benessere; 3) sicurezza sul lavoro, da abbinare ai progetti di alter- nanza scuola-lavoro; 4) attività sportive. Dall’anno scolastico 2020/21, i ricercatori desiderano aumentare il numero di istituti superiori coinvolti nella sperimentazione.

Riferimenti bibliografici

AICA, Associazione Italiana per il Calcolo Automatico (2018). Osser-

vatorio delle Competenze Digitali 2018.

Bonaiuti, G., Calvani, A., Menichetti, L., & Vivanet, G. (2017). Le

tecnologie educative. Criteri per una scelta basata su evidenze. Roma:

Carocci.

Ceretti, F., & Padula, M. (2016). Umanità mediale. Pisa: ETS. Ciotti, F., & Roncaglia, G. (2000). Il mondo digitale. Bari: Laterza. Di Tore, S. (2016). La tecnologia della parola, didattica inclusiva e let-

tura. Milano: FrancoAngeli.

logies e la metafora dei sei cappelli per pensare a supporto del seamless learning. Professionalità Studi. Brescia: Studium La Scuola.

Di Tore, S, Todino, M. D., & Sibilio, M. (2019). Disuffo: Design, pro- totipazione e sviluppo di un robot didattico open-source. Form@re, 19, 1, pp. 106-116: 11p.

Ghezzi, C., Jazayeri, M., Mandrioli, D. (2004). Ingegneria del software:

fondamenti e principi. Pearson Italia.

INVALSI. Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di Istruzione e di formazione (2015). Indagine OCSE PISA 2015: i risultati degli studenti italiani in scienze, matematica e lettura. ISTAT. Istituto Nazionale di Statistica (2017). Miglioramenti diffusi

nell’istruzione e formazione.

MIUR. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2015). Piano Nazionale Scuola Digitale.

Perla, L.(2012). L’agire didattico nelle teorie e nei modelli del Nove- cento. In P.C. Rivoltella, P.G. Rossi (eds.), L’agire didattico. Brescia: La Scuola.

Rivoltella, P.C. (2019). Media education. In P.C. Rivoltella, P.G. Rossi (eds.), Tecnologie per l’educazione. Milano: Pearson.

Rossi, P.G. (2019). La didattica al tempo del digitale. In P.C. Rivoltel- la, P.G. Rossi (eds.), Tecnologie per l’educazione. Milano: Pearson. Todino (2019). Simplexity to Orient Media Education Practices. Roma:

Aracne.

Wong, L.H. (2011). A learner centric view of mobile seamless lear- ning. British Journal of Educational Technology, 43(1), pp. E19- E23.

Wong, L. H., Looi, C. K. (2011). What seams do we remove in mo- bile assisted seamless learning? A critical review of the literature.

Computers and Education, Elsevier, 57(4), pp. 2364-2381.

XXVIII.

–––––––––––––––––

Il problem solving collaborativo nella scuola primaria: attuale stato dell’arte

Collaborative problem solving in primary schools: a literature review

–––––––––––––––––

Sergio Miranda, Rosa Vegliante, Marta De Angelis, Cristina Torre

Università degli Studi di Salerno

Le indagini internazionali OCSE-PISA 2015 hanno introdot- to la rilevazione del problem solving collaborativo, una com- petenza che coniuga la dimensione cognitiva con quella sociale nella risoluzione dei problemi (Invalsi, 2017). All’interno di tale scenario, si inserisce un progetto di ricerca, realizzato nella scuola primaria incentrato su problemi non standard da af- frontare in piccoli gruppi. Gli esiti non hanno rilevato diffe- renze sostanziali tra il gruppo di controllo e il gruppo speri- mentale. A partire da tale risultato, l’obiettivo del presente contributo consiste nel rintracciare i lavori che adottino il pro- blem solving collaborativo, nella scuola primaria, così da deli- neare l’attuale stato dell’arte.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– The OECD-PISA 2015 international surveys introduced the detection of collaborative problem solving, a competence combining both cognitive and social dimensions in problem solving (Invalsi, 2017). Within this scenario, a research project has been carried out in the primary school by focusing on non- standard problems to be addressed in small groups. The results revealed no substantial differences between the control group and the experimental group. Starting from this result, the ob- jective of this paper is to trace the works on the collaborative problem solving approach in primary school, in order to out- line a brief literature review.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Parole chiave: OCSE-Pisa, problem solving collaborativo,

sperimentazione, rassegna della letteratura

Keywords: OECD-Pisa, collaborative problem solving, ex-

perimentation, literature review

1. Introduzione

L’indagine Programme for International Student Assessment (PI- SA) ha l’obiettivo di accertare, con cadenza triennale, le cono- scenze e le capacità degli studenti quindicenni nei principali Pae- si industrializzati, effettuando un controllo periodico sui sistemi di istruzione vigenti. Ciò avviene verificando in che misura gli studenti, ormai al termine dell’obbligo scolastico, abbiano ac- quisito le competenze essenziali, disciplinari, trasversali e strate- giche in matematica, lettura e scienze. La rilevazione del 2003, dedicata principalmente all’ambito matematico, ha inteso valu- tare, tra le competenze trasversali, il problem solving con un ap- proccio analitico, ovvero presentando situazioni problematiche già dotate di informazioni necessarie da utilizzare in fase risolu- tiva. Nel quadro di riferimento teorico, stabilito dall’OECD 2003, oltre alla definizione di competenza matematica, viene fornita anche una prima definizione di problem solving quale «capacità di un individuo di mettere in atto processi cognitivi per affrontare e risolvere situazioni reali e interdisciplinari, per le quali il percorso di soluzioni non è immediatamente evidente e nelle quali gli ambiti di competenza o le aree curricolari che si possono applicare non sono all’interno dei singoli ambiti della matematica, delle scienze o della lettura» (OECD, 2003, p. 156). Il problem solving è inteso come la competenza che con- sente al soggetto di mobilitare strategie cognitive e metacogniti- ve per affrontare una situazione problematica nuova e complessa (Mayer, 1990). Nell’indagine PISA 2012, la valutazione della ca-

pacità di problem solving subisce una modifica rispetto a quella proposta nel 2003. Secondo quanto stabilito nel quadro di rife- rimento OECD 2013, la competenza di problem solving viene verificata nella sua accezione interattiva, ovvero lo studente deve interagire con la situazione problematica in modo da generare informazioni pertinenti alla risoluzione. «Questa competenza comprende la volontà di confrontarsi con tali situazioni al fine di realizzare le proprie potenzialità in quanto cittadini riflessivi e con un ruolo costruttivo» (OECD, 2013, p. 122). Come emerge dalla citazione riportata, rispetto alla definizione del 2003, si po- ne rilievo anche agli aspetti motivazionali alla base dei processi risolutivi. Il soggetto deve ricorrere a una serie di abilità specifi- che per individuare possibili strategie risolutive: esplorare il con- testo del problema; comprendere le informazioni importanti per poterlo affrontare; rappresentarlo in modo coerente; pianificare strategie risolutive sottoposte a monitoraggio, feedback e rifles- sione (OECD, 2013). Tale competenza viene dedotta dal modo in cui il soggetto interpreta e attribuisce senso alle situazioni pro- blematiche; dalle azioni compiute per raggiungere gli obiettivi stabiliti; dalle capacità argomentative legate alle interpretazioni e dalle soluzioni proposte (Mayer, 2014; Trinchero, 2018). I quin- dicenni italiani nella rilevazione PISA 2012, nella quale la riso- luzione delle situazioni problematiche è avvenuta in modalità computerizzata, hanno riportato un risultato positivo.

In PISA 2015 viene introdotto il problem solving collabora- tivo, ovvero «la capacità di un individuo di impegnarsi efficace- mente in un processo in cui due o più agenti tentano di risolvere un problema condividendo la comprensione e gli sforzi necessari per arrivare a una soluzione» (OECD, 2017a, p. 3). Dai risultati ottenuti, resi noti nel novembre del 2017, è emersa la spiccata difficoltà, da parte dei quindicenni italiani, nella risoluzione di problemi in modalità collaborativa (OECD, 2017b), occupando il 32° posto in un ranking di 51 Paesi. All’interno di tale scena- rio, si inserisce un progetto di ricerca realizzato nell’anno scola- stico 2018/2019, volto a verificare, in maniera preventiva se, a

partire dalle ultime classi della scuola primaria, migliorino gli ap- prendimenti a seguito di un percorso di stimolazione incentrato sul problem solving collaborativo applicato a prove di matema- tica. A differenza del problem solving collaborativo presentato in PISA 2015, nel quale ci si avvale di un agente virtuale per attuare la collaborazione, nel progetto di ricerca tale fattore è stato sosti- tuito dal lavoro di gruppo in classe. Nel caso specifico il compu- ter è stato utilizzato «per reperire notizie e informazioni» (Indi- cazioni Nazionali, 2012, p. 67) utili per risolvere i problemi. La ricerca si è avvalsa di un disegno quasi sperimentale nel quale il gruppo di controllo ha lavorato in maniera individuale e il grup- po sperimentale in maniera collaborativa. Pur riconoscendo i li- miti legati al numero ridotto dell’unità di analisi e ai tempi ri- stretti di attuazione del percorso formativo, al termine della spe- rimentazione si sono registrati esiti positivi in entrambi i gruppi. A partire da tale risultato, l’obiettivo del presente contributo consiste nel descrivere l’avanzamento della letteratura di riferi- mento in merito all’utilizzo del problem solving collaborativo nella scuola primaria.

2. L’uso del Problem Solving collaborativo nella scuola Prima-