L’uso del Problem Solving collaborativo nella scuola Prima ria

Per delineare un quadro di utilizzo del problem solving collabo- rativo nella scuola primaria, è stata condotta una rassegna narra- tiva della letteratura analizzando i database on-line ERIC e Goo- gle Scholar, a partire dal periodo immediatamente successivo alla rilevazione PISA 2015 fino ad oggi. Gli studi selezionati sono stati analizzati verificandone la pertinenza rispetto a quanto af- frontato nel progetto di ricerca citato, analizzando impianto spe- rimentale, destinatari, modalità di svolgimento e esiti. Tra questi si annovera il progetto di una scuola primaria di Shanghai (Gu, Chen, Zhu, & Lin, 2015) volto all’integrazione delle tecnologie in attività interdisciplinari. La ricerca ha intenso promuovere le

capacità collaborative di studenti di età compresa tra i nove e gli undici anni nei processi risolutivi di problemi. La ricerca preve- deva gruppo sperimentale di 31 studenti, suddivisi in 9 gruppi e gruppo di controllo con 28 studenti, organizzati in 7 gruppi. Le abilità iniziali sono state testate attraverso il Progressive Standard di Raven (1981). Il percorso è stato strutturato in tre fasi: prepa- rarsi alla risoluzione del problema, risolvere il problema e argo- mentare le scelte proposte. Solo il gruppo sperimentale, nella se- conda fase, ha usato Mindmap e Wikispaces, mentre il gruppo di controllo ha svolto il lavoro in modo tradizionale. Al termine del training formativo, il gruppo sperimentale, nonostante una maggiore difficoltà nell’argomentare e nell’implementare la solu- zione finale, ha rilevato prestazioni migliori nel problem solving. Uno dei primi ad indagare le differenti prestazioni degli allie- vi nelle due diverse modalità di interazione, agente virtuale-uo- mo e uomo-uomo, è stato Rosen (2015). Nel suo studio sono stati coinvolti 179 studenti provenienti da Stati Uniti, Singapore e Israele. Di questi: 136 hanno interagito con agenti virtuali e 43 hanno interagito con uomini. I compiti utilizzati sono stati strutturati in linea con quelli presenti in PISA 2015. I risultati hanno evidenziato che la presenza di un agente virtuale determi- na livelli significativamente più alti per comprensione condivisa, monitoraggio dei progressi e feedback. Non si evincono, invece, differenze sostanziali nella capacità di risolvere problemi o nella motivazione nelle due diverse modalità di interazione. Nel corso dello stesso anno, lo studio di Chen, Wang & Lin (2015) ha messo a confronto la modalità individuale con quella collabora- tiva nell’apprendimento scientifico tramite giochi su tablet. I ri- sultati ottenuti coinvolgendo 50 discenti della scuola media, hanno mostrato esiti positivi in entrambe le modalità di lavoro. L’anno seguente, nel percorso quasi sperimentale condotto da Fung, To & Leung (2016) è stata analizzata l’influenza della col- laborazione sullo sviluppo del pensiero critico rispetto al lavoro tradizionale in una scuola secondaria di Hong Kong. Sono stati coinvolti 140 alunni in 10 lezioni, impegnati nella risoluzione di

situazioni problematiche. Il gruppo di controllo ha svolto le at- tività singolarmente durante la lezione, il gruppo sperimentale è stato suddiviso in due sottogruppi: in uno vi è stata la partecipa- zione dei docenti per guidare e facilitare l’interazione dialogica, mentre nell’altro non si è avuta tale organizzazione. Anche in questo caso è stata rilevata l’efficacia del lavoro di gruppo rispet- to alla modalità tradizionale. Successivamente, il lavoro di Huang, Su, Yang & Liou (2017) ha affrontato una sperimenta- zione basata sulla risoluzione di problemi in gruppo avvalendosi della penna digitale (DPLS). Sono stati coinvolti 64 alunni di tre classi quarte della scuola primaria, organizzati in due gruppi spe- rimentali (A e B) e un gruppo di controllo. Il gruppo sperimen- tale A ha lavorato alla risoluzione collaborativa di problemi con la penna digitale, mentre il gruppo sperimentale B ha utilizzato la penna digitale in lavori individuali. Il gruppo di controllo, in- vece, ha proceduto in modo tradizionale con carta e penna. Pur registrando un medesimo livello di partenza nei gruppi coinvol- ti, al termine della sperimentazione gli esiti migliori sono stati ri- levati nel gruppo sperimentale A.

3. Conclusioni

Come riportato nei documenti OECD sopra indicati, il quadro di riferimento teorico alla base dell’alfabetizzazione matematica enfatizza l’insieme delle strategie risolutive nell’affrontare un problema in un contesto reale. Nel delineare l’attuale stato del- l’arte del problem solving collaborativo nella scuola primaria, il numero dei lavori individuati, dal 2015 in poi, è stato inferiore alle aspettative. La maggior parte delle ricerche si riferisce in pre- valenza alle attività di problem solving realizzate in istituti di istruzione superiore. Dall’analisi dei lavori selezionati, coerenti con i criteri adottati nel piano sperimentale attuato, viene avva- lorata l’importanza dell’interazione sociale, a livello motivazio- nale, nella risoluzione di compiti sfidanti, aperti a molteplici so-

luzioni. Un ulteriore elemento che accomuna i diversi studi, ri- guarda l’assenza di differenze significative tra il lavoro individua- le o di gruppo rispetto agli esiti ottenuti nella risoluzione del pro- blema. Dalla rassegna della letteratura, viene ulteriormente com- provata che non è la modalità scelta per la gestione delle attività, ma la metodologia didattica a determinare le differenze negli ap- prendimenti dei discenti.

Riferimenti bibliografici

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Trinchero, R. (2018). Costruire e certificare competenze con il curricolo

verticale nel primo ciclo. Milano: Rizzoli Education.

XIX.

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Formazione dei futuri docenti secondo il DigCompEdu: Analisi di un’esperienza

Initial teacher training according to DigCompEdu: Analysis of an experience

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Floriana Falcinelli, Massimo Cimichella, Alessia Signorelli

Università degli Studi di Perugia

Il contributo presenta una analisi dei portfolio di un campione di studenti del corso di Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Perugia per il progetto europeo ITELab, se- condo il framework DigCompEdu.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– The paper presents an analysis of the portfolios produced by a sample of student teachers of University of Perugia, involved in the European project ITELab, according to the Dig- CompEdu framework.

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Parole chiave: formazione, futuri docenti, DigCompEdu,

competenze digitali

Keywords: training, perspective teachers, DigCompEdu, dig-

ital competence

1. Introduzione

Nella dichiarazione del Consiglio del 22 maggio 2018, il parla-

mento Europeo ha inserito, tra le 8 competenze chiave1_{, la com-}

petenza digitale che «[…] presuppone l’interesse per le tecnolo- gie digitali e il loro utilizzo con dimestichezza e spirito critico e responsabile per apprendere, lavorare e partecipare alla società. Essa comprende l’alfabetizzazione informatica e digitale, la co- municazione e la collaborazione, l’alfabetizzazione mediatica, la creazione di contenuti digitali (inclusa la programmazione), la sicurezza (compreso l’essere a proprio agio nel mondo digitale e possedere competenze relative alla cybersicurezza), le questioni legate alla proprietà intellettuale, la risoluzione di problemi e il pensiero critico» (2018, p. 9). Per rispondere alla sfida complessa e articolata presentata dall’alfabetizzazione digitale è essenziale che la scuola sia in grado di affrontarla in maniera efficace e cri- tica; è quindi necessario prestare un’attenzione adeguata alla for- mazione dei futuri insegnanti. Una risposta a livello Europeo è rappresentata dall’European Framework for the Digital Compe- tence of Educators (DigCompEdu), un vero e proprio strumen- to che, attraverso 6 differenti aree di competenza, articolate in un totale di 23 sotto-competenze, ha l’obiettivo di descrivere co- sa significa, per un insegnante (dall’infanzia all’educazione degli adulti) essere “digitalmente competente” e come questa compe- tenza può essere utilizzata per migliorare i contesti di apprendi- mento formali, non formali e informali (www. https://ec.euro- pa.eu/jrc/en/digcompedu).

275 |Ricerche

1 Competenza alfabetica funzionale, competenza multilinguistica, compe- tenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria, compe- tenza digitale, competenza personale, sociale e capacità di imparare a im- parare, competenza in materia di cittadinanza, competenza imprenditoria- le, competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.